Información de la revista
Vol. 37. Núm. 3.
Páginas 280-288 (Julio - Septiembre 2015)
Compartir
Compartir
Descargar PDF
Más opciones de artículo
Visitas
4020
Vol. 37. Núm. 3.
Páginas 280-288 (Julio - Septiembre 2015)
Artigo original
DOI: 10.1016/j.rbce.2015.05.003
Open Access
Propostas curriculares para Educação Física em Pernambuco: entendimentos acerca do esporte
Proposals for Physical Education curriculum in Pernambuco: understanding about sport
Propuestas para el currículo de educación física en Pernambuco: acuerdo sobre el deporte
Visitas
4020
Kadja Michele Ramos Tenórioa,b,
Autor para correspondencia
kadjamichele@hotmail.com

Autor para correspondência.
, Rodrigo Falcão Cabral de Oliveirab, Ricardo Bezerra Torres Limac, Iraquitan de Oliveira Caminhab, Marcelo Soares Tavares de Melob, Marcílio Souza Júniorb
a Secretaria de Educação, Governo do Estado de Pernambuco, Recife, PE, Brasil
b Escola Superior de Educação Física, Universidade de Pernambuco (UPE), Recife, PE, Brasil
c Departamento de Educação Física, Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Recife, PE, Brasil
Este artículo ha recibido
4020
Visitas

Under a Creative Commons license
Información del artículo
Resumen
Texto completo
Bibliografía
Descargar PDF
Estadísticas
Tablas (1)
Tabela 1. Trajetória e denominação das propostas curriculares oficiais de PE
Resumo

Analisamos como o tema esporte foi abordado nas propostas curriculares para educação física no Estado de Pernambuco de 1989 a 2013, por via de uma pesquisa documental que teve como fontes de dados documentos oficiais da Secretaria de Educação e usou a análise de conteúdo categorial por temática. Identificamos a perenidade dos fundamentos do objeto de estudo da cultura corporal e do tema esporte em todas as propostas analisadas. Compreendemos que houve um esforço dos professores para que o esporte não fosse uma mera reprodução do esporte de alto rendimento. Entretanto, identificamos que esse nem sempre foi acompanhado por uma coerência entre a intencionalidade pedagógica para com o tema, sua organização de conteúdos e a metodologia proposta.

Palavras‐chave:
Educação física
Escola
Currículo
Esporte
Abstract

This study aimed to analyze the perspectives by which the topic Sports was addressed in proposed curricula for physical education in the state of Pernambuco in the period between 1989 and 2010. For this purpose we conducted a documental qualitative study, with data collected from official documents of the state Department of Education available in print and digital formats. All the documents were treated by the categorial content analysis by theme. We can identify the permanence of the fundamentals of the object of study of physical culture, as well as the sports theme in all the examined proposals. Although the approach to the sports theme has not been the same in all proposals, there is a great similarity. We understand that in most cases there has been an effort to present sports in physical education classes not as a mere reproduction of high performance sports, referring to a broader approach on this phenomenon. We also identified that these efforts have not always shown coherence between the intentions of the content organization and the methodology proposed.

Keywords:
Physical education
School
Curriculum
Sport
Resumen

Analizamos cómo se abordó el tema del deporte en las propuestas para el currículo de educación física en el Estado de Pernambuco en el período 1989‐2013. Con este fin se llevó a cabo una investigación documental, en la cual documentos oficiales del Departamento de Educación proporcionaron los datos que se utilizaron como fuente. Estos documentos se analizaron por categoría y tema. Se identificó la continuidad de los aspectos fundamentales del objeto de estudio de la cultura del cuerpo y del tema del deporte en todas las propuestas analizadas. Entendemos que hubo un esfuerzo por parte de los docentes para que el deporte en las clases de educación física no fuera una mera reproducción del deporte de alto rendimiento. Sin embargo, encontramos que no siempre hubo coherencia entre la intencionalidad pedagógica, la organización de los contenidos de la materia y la metodología propuesta.

Palabras clave:
Educación física
Escuela
Currículo
Deporte
Texto completo
Introdução

A partir de uma retrospectiva dos estudos que abordam a educação física escolar (EFE) brasileira e os direcionamentos dados a ela, por meio de seus objetivos, conteúdos, suas metodologias e avaliações, é possível perceber um percurso com diferentes perspectivas. Inicialmente, destacamos a perspectiva higienista, cuja função primordial era contribuir para formação de corpos saudáveis; em seguida a militarista, pela qual os corpos eram formados para defender a pátria, se assim fosse necessário; ressaltamos ainda a EFE esportivista, cujas aulas se configuraram como espaços destinados a seleção e formação de atletas (Castellani Filho, 1988; Ghiraldelli Júnior, 1989). Finalmente podemos apontar, a partir da década de 1980, o surgimento de diferentes abordagens1 e seus objetos de estudo para EFE, como desdobramento da crise epistemológica na área (Medina, 2013) e da abertura política vivida no Brasil (Tenório et al., 2012), bem como da tentativa de ressignificar essas perspectivas.

Entre os objetos de estudo delimitados para EFE destacamos a cultura corporal, por ser referência nas propostas analisadas. Tal objeto busca dar ênfase à consolidação da educação física como componente curricular, cuja orientação se volta para uma formação em que os alunos tenham acesso ao conjunto de saberes sistematizados da expressão corporal como linguagem. Não tomamos este esboço histórico como se tais perspectivas de formação ganhassem uma historicidade linear e acabada. Nossa intenção é mostrar que a EFE tem traços de um percurso que apontam modos de fazê‐la na escola. Identificamos nesse percurso uma visão reducionista do alcance pedagógico da EFE, fato que para Soares (2007) contribuiu para a educação física ter sido vinculada a “um corpo a‐histórico, indeterminado, um corpo anatomofisiológico, meticulosamente estudado e cientificamente explicado” (p. 6).

Inspirando‐nos em Rodrigues e Bracht (2010) e Soares (2007), compreendemos que esse corpo levou e leva marcas indeléveis desse período de funções ecléticas desempenhadas pela EFE e que, a depender do período e do contexto, se busca superá‐las, ou ainda ratificá‐las nos currículos das escolas, em especial aquelas deixadas pelo esporte. Millen Neto, Ferreira e Soares (Millen Neto et al., 2011) expressam um entendimento semelhante e destacam que é comum encontrar vozes que ressoam e hipervalorizam o discurso esportivo no âmbito escolar e o colocam no cerne das aprendizagens desse espaço educacional.

Conforme Silva (2011), que nos reporta ao currículo, podemos constatar as marcas que estão sendo produzidas, as identidades que estão sendo forjadas, as formas de poder que estão sendo exercidas e os espaços que são delimitados e aqui, particularmente, ressaltaremos as relacionadas com o esporte.

As propostas curriculares, que significam uma proposição e não imposição construída por curriculistas, se configuram como um conjunto de saberes escolares que “se constituem num processo de seleção, organização e sistematização do conhecimento, mesmo sabendo que esse se dá de forma contínua e dialética” (Souza Júnior et al., 2011a, p. 186). Com base nessas propostas, podemos constatar as intencionalidades educacionais e os direcionamentos dados para EFE em seu percurso histórico, consequentemente em sua forma de abordar o esporte.

Diante desse contexto, nos propomos a analisar como o tema do esporte foi abordado nas propostas curriculares para educação física no Estado de Pernambuco de 1989 a 2013.

Nos estudos curriculares, vemos que, desde a década de 1980, essas discussões tiveram um enfoque mais crítico (Silva, 2011; Souza Júnior et al., 2011a; Lopes e Macedo, 2011) e se expressavam nas propostas curriculares por meio de um pensamento que buscava questionar os ideais mais tecnicistas e tradicionais usados até então. Entretanto, Souza Júnior (2007) nos lembra que próximo da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96, o cenário educacional passou a contar com discussões mais densas e explícitas acerca de currículo numa perspectiva crítica e é dessa forma que nos reportamos às propostas curriculares para EFE, subsidiados pelo olhar da teoria crítica do currículo, ou seja pelo questionamento à racionalização e precisão, contida na cientificidade desinteressada e neutra do conhecimento (Souza Júnior, 2007).

Decisões teórico‐metodológicas

Este estudo caracteriza‐se como uma pesquisa do tipo documental, de abordagem qualitativo‐descritiva orientada a partir de Triviños (1987) e Minayo (2004).

O recorte cronológico da pesquisa, de 1989 a 2013, justifica‐se por ser entre o ano de publicação da primeira proposta analisada, no fim da década de 1980, período que inicia a expressão de resultados dos embates epistemológicos na educação e na educação física, bem como o registro de debates em torno de reformas curriculares (Almeida, 2011), e 2013, por ser o ano da feitura desta pesquisa.

Os dados aqui usados tiveram como fontes as propostas curriculares oficiais da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco (SEE‐PE), disponíveis tanto em versão impressa, 1989,2 1992 e 1998, quanto digitalmente, 2006 e 2010, conforme apresentamos na tabela 1.

Tabela 1.

Trajetória e denominação das propostas curriculares oficiais de PE

Ordem e ano das propostas  Denominação oficial  Denominação neste artigo  Referência 
1a Proposta – 1989/1990  Contribuição ao debate do currículo em educação física: uma proposta para a escola pública  Contribuição ao debate em EF  Pernambuco (1989) 
2a Proposta – 1992  Subsídios para organização da prática pedagógica na escola: educação física – Coleção Carlos Maciel  Coleção Carlos Maciel – EF  Pernambuco (1992) 
3a Proposta – 1998  Política de ensino e escolarização básica – Coleção Paulo Freire  Coleção Paulo Freire (EF)  Pernambuco (1998) 
4a Proposta –2006  Base curricular comum (BCC) para as redes públicas de ensino de Pernambuco – Educação física (EF)  BCC‐EF  Pernambuco (2006) 
5a Proposta – 2010  Orientações teórico‐metodológicas (OTMs) – Educação física (EF) – Ensino fundamental e médio  OTMs‐EF  Pernambuco (2010) 

Após a leitura de tais propostas, a organização dos dados foi feita por meio da construção de quadros analíticos, que levaram em consideração o entendimento acerca de esporte diante das seguintes categorias: EFE, currículo e prática pedagógica. A categoria EFE tem, enquanto unidade de contexto, objeto de estudo. Já a categoria currículo teve as seguintes unidades de contexto: processo de construção e conteúdos para o esporte. E a última categoria, prática pedagógica, foi composta pela unidade de contexto aspectos metodológicos. Esses quadros foram tratados por análise de conteúdo categorial por temática (Bardin, 2011).

Propostas curriculares para EFE em PE: processo e objeto

Ao abordar o percurso das propostas curriculares para EFE no Estado de Pernambuco, de 1989 a 2013,3 especificamente no que concerne ao processo de construção e objeto de estudo, é possível delinearmos alguns dos relevos que marcaram esse processo de reformas curriculares na EFE.

Quando analisamos o processo de construção das propostas (Secretaria de Educação de Pernambuco, 1989, 1992 e 2006), foi possível identificar que todas tiveram a participação dos professores da rede.

Na primeira proposta – Contribuição do Debate em EF (Secretaria de Educação de Pernambuco, 1989) – há indicações explícitas de uma participação por meio de reflexões coletivas travadas entre esses sujeitos e professores universitários do cenário regional e nacional no campo da educação física. Já a proposta Coleção Carlos Maciel – EF (Secretaria de Educação de Pernambuco, 1992) expressa que houve a apresentação e discussão da mesma a partir de 17 capacitações que contaram com 803 professores da rede. Na Coleção Paulo Freire (EF) – terceira proposta (Secretaria de Educação de Pernambuco, 1998) há referência à participação de especialistas de diferentes áreas na elaboração do documento que foi apresentado aos professores para atualização na capacitação em rede. Entretanto, afirma que anteriormente vários debates foram feitos com docentes em fóruns itinerantes de educação.

É a partir da quarta proposta – BCC‐EF/2006 (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2006) que há um maior esclarecimento quando comparada com as propostas anteriores (Secretaria de Educação de Pernambuco, 1992, 1998) acerca desse processo de participação dos professores da rede. Em alguns momentos, é possível identificar de que forma se deu essa participação. Em alguns casos é mais explícito o nível de contribuição e envolvimento dos sujeitos:

Em novembro e dezembro de 2005, essa Matriz foi levada aos Seminários Regionais de Educação, realizados em Gravatá, com o intuito de ampliar ainda mais a análise crítica por parte dos professores da Rede, para que chegássemos a construir essa versão final. E, por fim, durante o primeiro semestre de 2006, o documento foi submetido à apreciação crítica de especialistas que, por via de pareceres solicitados pela União dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME/PE, expressaram suas considerações analíticas ao documento e sugestões de qualificação. (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2006)

Nas OTMs‐EF/2010 – proposta em vigor durante a feitura deste estudo (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2010) – verificamos um novo salto qualitativo com relação ao esclarecimento do grau de participação dos professores na construção da proposta. Delineiam‐se até os pormenores da parceria estabelecida entre a SEE‐PE e a Universidade de Pernambuco (UPE), instituição escolhida para contribuir para a construção da proposta, o que corrobora Sousa e Souza Júnior (2013).

A construção das OTMs de educação física da rede estadual de Pernambuco se deu pela participação efetiva dos professores no processo, não apenas como convidados a se fazerem presentes, mas convocados a responsabilizarem‐se pela seleção e organização dos conteúdos a serem sistematizados no retorno ao “chão da escola” (p.18).

Nessa proposta curricular (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2010), os professores se fizeram presentes numa formação continuada, assumiram o papel de formador e formado, trocaram experiências e compartilharam conhecimentos, num processo que durou quase dois anos (junho 2008 a maio 2010), contribuíram desde as reuniões iniciais, passaram por dois seminários de diagnose, cinco seminários de elaborações preliminares, dois seminários regionais de elaboração das unidades didáticas4 por cada polo geográfico – Recife, Garanhuns e Petrolina – portanto seis encontros com os docentes e um seminário de socialização da produção final.

Partiu‐se do pressuposto de que

no agir pedagógico se constrói um saber que precisa ser conhecido pelas políticas e estudos. [...] que ações de políticas públicas e de procedimentos investigativos precisam não apenas se voltar para a prática pedagógica do “chão da escola”, fazendo produções sobre a escola, mas reconhecerem o potencial produtor dos sujeitos e campos de investigação, fazendo produções com a escola e para a escola. (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2010, p. 8)

Para Cruz (2007), fazer do professor um sujeito ativo na construção da proposta curricular implica reconhecer a importância fundamental desse sujeito no processo de implantação dessa. Mourão et al. (2007) atentam para o tipo de participação em que os sujeitos, ainda que ativos, não desenvolvem a capacidade crítica de analisar as implicações existentes no processo de construção e materialização da proposta curricular. Dessa forma, ratificamos nossa compreensão da necessidade de observar não apenas a existência/inexistência da participação dos professores, mas, sobretudo, quais são as nuances dessa participação.

Com relação ao objeto de estudo, verificamos a perenidade da cultura corporal desde a primeira proposta analisada (Secretaria de Educação de Pernaãmbuco, 1989) até a última (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2010). Salientamos que apesar de comumente o termo cultura corporal ser associado à publicação do livro Metodologia do ensino da educação física em sua primeira versão, em 1992, a proposta de Pernambuco (1989) não só já trazia o termo como também o definia como:

[...] um fantástico acervo de formas de representação do mundo, exteriorizadas pela expressão corporal. Assim, podemos identificar os jogos, a dança, as lutas, os exercícios ginásticos, os esportes, os malabarismos, a mímica, entre outros, como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. (Secretaria de Educação de Pernambuco, 1989, p. 7‐8).

Conforme Souza Júnior (2001), o que houve foi uma incorporação por parte do livro das ideias já expressas pela Secretaria de Educação de Pernambuco (1989). Esse movimento de incorporação pode ser associado ao fato de três dos autores5 do livro Metodologia do ensino da educação física também terem integrado a equipe que coordenou a elaboração da proposta de Pernambuco.

Entendemos que, ao manter em todas as propostas analisadas (Secretaria de Educação de Pernambuco, 1989, 1992 e 2006)6 esse objeto de estudo, há uma afirmação epistemológica da EFE que contribui para uma legitimação da área no cenário educacional do Estado de Pernambuco, a partir da abordagem crítico‐superadora.7

Souza Júnior et al. (2011b), ao dialogar, 21 anos após a publicação do livro Metodologia do ensino de educação física,8 com seus autores, chamam atenção para o fato de que nem os próprios elaboradores do livro apresentam unidade quanto à compreensão desse objeto.

Ressaltamos que o conceito de cultura corporal, já presente em Secretaria de Educação de Pernambuco (1989), se origina das críticas apresentadas por Jurgen Dieckert ao esporte de rendimento. À época, meados dos anos 1980, esse autor defendia uma educação física mais humanizada, em consonância com a ideia do esporte para todos, na qual fosse possível debater e criar uma antropologia nova que focasse em uma cultura corporal exclusiva do povo brasileiro. O autor definiu essa cultura como elaborações que os indivíduos fazem em volta de suas próprias práticas corporais, construídas e reconstruídas em seu país, tais como capoeira, jogos de diversas regiões, danças, ou seja, elementos de uma cultura corporal que reside no Brasil e no povo brasileiro (Souza Júnior et al., 2011b).

Adotando a abordagem crítico‐superadora, espera‐se que a EFE no Estado de Pernambuco, como o próprio nome já sugere, critique a forma como os conteúdos da cultura corporal vinham/vêm sendo (des)tratados. Situando a disciplina educação física nessa perspectiva, Escobar (1995) afirma que o projeto histórico defendido à época era um projeto socialista que buscava atingir o sistema vigente a partir de uma proposta contextualizada e transformadora.

Cultura corporal e esportivização

O processo de esportivização pelo qual passou a educação física, acentuadamente nos anos 1970, refletiu na forma como os professores conduziam suas aulas no ambiente escolar, muitas vezes transformando‐as em laboratório para descoberta e/ou produção de atletas (Ghiraldelli Júnior, 1989). Sobre esse contexto, alguns autores (Assis e Oliveira, 2001; Souza Júnior e Melo Mst., 2010) nos lembram que além das aulas de EFE passarem a servir às instituições esportivas,9 esporte passou a ser um conteúdo preponderante em detrimento de outros peculiares à nossa área, como a ginástica e a dança, entre outros, reduziu‐se até à reprodução da padronização técnica dos movimentos esportivos nas aulas e configurou‐se o que autores da área chamam de esporte na escola (Vago, 1996; Bracht, 2000).

Essa esportivização ainda persiste no contexto atual da EFE, tanto na prática pedagógica – é muito comum essa forma de tratar e pensar o esporte, como apontam diversos autores10 – quanto nas políticas governamentais, a exemplo do Programa Atleta na Escola (PAE), lançado em junho de 2013 pelo governo brasileiro, por meio do Ministério da Educação, em parceria com o do Esporte, com o objetivo de descobrir talentos e transformá‐los em atletas olímpicos.11

Com a intenção de incentivar a prática esportiva nas escolas, democratizar o acesso ao esporte, desenvolver e difundir valores olímpicos e paraolímpicos entre estudantes de educação básica, estimular a formação do atleta escolar e identificar e orientar jovens talentos, o Programa propõe parceria entre estados, municípios para a realização de Jogos Escolares e a instalação de Núcleos de Esporte Escolar.12

A EFE novamente é convocada para assumir responsabilidades das instituições esportivas. Nessa primeira edição do Programa as escolas/os professores, seguindo os mínimos detalhes de documentos fornecidos pelo PAE, tais como fichas de inscrição, cartilhas, súmulas, certificados, diplomas, preparam e fazem provas de atletismo (velocidade, resistência e salto em distância), para selecionar, em cada etapa, os dois ou três melhores resultados até chegar à fase nacional, quando se realizarão os Jogos Escolares da Juventude, antigas Olimpíadas Escolares, sob a responsabilidade do Comitê Olímpico Brasileiro.

Os professores de EFE, seus alunos, suas aulas, com a adesão ao Programa, recebem subsídio financeiro para material de custeio (papel, apito, trena, arbitragem, lanche, água, transporte...)13 e participam de um sofisticado sistema de seletivas esportivas, “peneirões”, como chamamos no mundo esportivo.14

Se o objetivo do PAE é incentivar e democratizar a prática esportiva, como ficam aqueles não selecionados? Nesse cenário, qual a função da EFE para com a abordagem do esporte? Seria de fato ser um celeiro de atletas à luz dos princípios e procedimentos do esporte na escola?

Justamente por compreender uma função diferente das aulas de educação física e dos conteúdos a serem ensinados, os documentos analisados, com exceção da proposta Coleção Paulo Freire (EF)/1998, buscaram refletir sobre o percurso histórico e os procedimentos reducionistas do ensino do esporte, como vemos, por exemplo, na proposta Contribuição ao Debate em EF/1989.

Ao longo da história da educação brasileira, constata‐se que a existência da Educação Física, como componente curricular, tem sido justificada por necessidades como as de ’‘performance/adestramento físico/busca de talentos esportivos‘’ e outras que caracterizam a tendência à instrumentalização, separação e especialização do corpo. (Secretaria de Educação de Pernambuco, 1989, p. 8).

Em algumas propostas (Secretaria de Educação de Pernambuco, 1989, 1992, 1998 e 2006) há, por exemplo, uma compreensão do esporte da escola. Incentiva‐se o questionamento de suas normas e condições de realização a partir da realidade cultural e social dos alunos, sugere‐se sua transformação pedagógica de forma crítica, a ponto de reconhecer suas características (sobrepujança, seleção, busca do rendimento máximo...) subsumidas a um processo educativo participativo.

Parece‐nos que os exemplos ilustram com clareza uma forma de abordar o esporte numa perspectiva pedagógica; porém, propor essa abordagem não deve significar, em momento nenhum, uma especialização precoce de posição ou função dentro de um jogo ou o uso de sistemas táticos complexos que não se adéquem ao estágio de desenvolvimento dos alunos. (Secretaria de Educação de Pernambuco, 1989, p. 20).

Vemos que, desde Secretaria de Esporte de Pernambuco (1989) está presente nas propostas a ideia do ensino do esporte voltado para o âmbito da escola, pautado na cultura corporal, buscando superar a visão esportivista, que expressa princípios do esporte na escola. Entretanto, na Coleção Carlos Maciel – EF/1992, ainda que haja indicação para ’‘análise crítica do esporte num determinado contexto socioeconômico e político‐cultural‘’ (p. 10), essa superação não consegue se apresentar, pois as sugestões para a seleção de conteúdos recaem exclusivamente nos fundamentos técnicos gestuais esportivos, o que demonstra, no mínimo um reducionismo em relação à visão do esporte nessa perspectiva.

A visão do esporte na perspectiva da cultura corporal se ratifica na afirmação de Escobar (2011, s/p):

Para explicar ’‘esporte‘’ é fundamental reconhecê‐lo como uma atividade corporal historicamente criada e socialmente desenvolvida em torno de uma das expressões da subjetividade do homem, o jogo lúdico, que não pretende resultados materiais. [...] No jogo praticado pela satisfação de interesses subjetivos – lúdicos – o produto da atividade é o prazer dado pela própria satisfação dos mesmos.

Ao criticar a forma de tratá‐lo somente com o foco de rendimento, busca‐se superar o reducionismo, trabalhar‐se o conteúdo esporte em todas as possibilidades enquanto prática corporal carregada de símbolos e significados sociais, ou seja, reconhecida e explicitamente tratado como fenômeno social.15

O esporte: modalidade ou fenômeno?

Para se trabalhar o esporte como fenômeno social na EFE, a partir de uma proposição curricular, percebemos que se orienta e instrumentaliza o professor na busca por abarcar os princípios e as características do esporte moderno, os valores, sentidos e significados de sua prática, articular singularidades e semelhanças entre as modalidades, de forma que permita ao aluno conhecer não apenas essas restritamente, mas as correlações de seus percursos históricos, as influências econômicas, culturais, sociais, políticas em cada uma das modalidades e em seus fundamentos de regulação ou mesmo gestos técnicos e pensamentos e ações táticas.

Destarte, entendemos que as propostas Secretaria de Educação de Pernambuco (2006 e2010) se apropriam do esporte enquanto fenômeno social, como podemos observar pelas competências e pelos objetivos selecionados:

A identificação da relação entre os esportes e sua prática em diferentes contextos sociais e culturais; o reconhecimento da convivência coletiva; o reconhecimento da importância da auto‐organização nas vivências e compreensão do fenômeno esportivo; a vivência dos esportes, de forma a compreender, questionar e criticar regras, técnicas e o emprego do pensamento tático. (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2006, p. 23)

Reflexão sobre a importância da interação e da vivência entre os gêneros, masculino e feminino, na prática das aulas de Educação Física, identificando diferenças da constituição corporal e a interferência na realização das ações corporais, refletindo as possibilidades do conteúdo (Esporte) no tempo de Lazer. (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2010, p. 50).

Outro ponto identificado nos documentos analisados é que apenas na proposta BCC‐EF/2006 não são abordados exemplos de modalidades entre os conteúdos comumente ensinados nas escolas. Nessa busca‐se compreender o fenômeno estudado em sua plenitude, sem restringir‐se ao ensino de determinadas modalidades, como no exemplo: ’‘reconhecer o esporte como fenômeno social, identificando seus aspectos históricos, políticos, econômicos e culturais‘’ (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2006, p. 24).

Isso permite ao professor ir além das tradicionais (futebol, voleibol, basquetebol, handebol e atletismo), trata da generalidade do esporte e possibilita ao professor adequar‐se à realidade local de cada escola.

Diferentemente das propostas anteriores, as OTMs‐EF/2010 já sistematizam uma sequência das modalidades em cada ciclo de aprendizagem, mas deixam em aberto a possibilidade para o professor usar outras:

Compreensão da historicidade das diversas modalidades esportivas individuais a partir de pesquisas e vivências corporais, elaborando textos quanto à origem e evolução dessas modalidades. (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2010, p. 46)

Com relação aos conteúdos exemplificados nos documentos, encontramos na proposta Coleção Carlos Maciel – EF/1992 a ginástica rítmica desportiva (GRD) e a ginástica olímpica como conteúdos a serem tratados nos eixos esporte e ginástica. A diferença seria a profundidade com que seriam abordadas em cada um deles. No primeiro, há indicações para o trato dos fundamentos básicos: saltar, girar, balancear e equilibrar; no segundo, há o acréscimo do fundamento trepar, bem como um maior aprofundamento das classificações, características e dos aparelhos usados em ambas as modalidades.

Outro achado importante foi a relação do ensino do esporte com o projeto político‐pedagógico (PPP), identificado apenas na proposta Secretaria de Estado de Pernambuco 2010, que explicita a necessidade de se basear nesse documento para a organização das atividades:

Participação em eventos esportivos inseridos no projeto político pedagógico da escola, com ênfase na ludicidade. (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2010, p. 32)

Socialização das experiências apreendidas, nas modalidades esportivas individuais através da elaboração de projetos a serem vivenciados na escola e na comunidade, colaborando no treinamento das equipes dos ciclos iniciais. (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2010, p. 53)

Exige‐se, assim, uma profunda contemplação das finalidades da escola, o seu papel social, a definição de formas operacionais e de ações a serem empreendidas no processo educativo (Veiga, 2011). Contribui‐se dessa forma para a reflexão dos professores sobre a função e finalidade do esporte ensinado nas aulas de educação física, bem como a sua atitude frente a esse fenômeno, que se aproxima do esporte da escola.

Estruturação e compreensão do esporte: conteúdo e metodologia

Nas propostas existem diferentes nuanças com relação ao tratamento do esporte, ora apresentado de forma mais profunda, ora mais superficial. Em todas podemos perceber elementos para tratar o esporte como um fenômeno rico de possibilidades de práticas corporais e de análises de sua complexidade e amplitude.

Na proposta Contribuição ao Debate em EF/1989 o esporte é apresentado como fenômeno social, porém no detalhamento de seus conteúdos são exemplificadas três modalidades esportivas (atletismo, basquetebol e voleibol) com ênfase no sentido dos fundamentos gestuais.

Na proposta Coleção Carlos Maciel – EF/1992, o esporte também aparece como modalidades, no entanto se restringe basicamente a listas de fundamentos gestuais, o que fragiliza o trato metodológico do esporte nas aulas de EFE e reduz seu alcance a manifestações das qualidades físicas, como nos alerta Gaya (2006), p. 102)

[...] enganam‐se aqueles que só veem nos corpos esportivos manifestação da força, da velocidade, da flexibilidade, da resistência, da agilidade, do equilíbrio, enfim das destrezas corporais. Nos corpos esportivos habitam a tristeza, a angústia, o medo, a insegurança lado a lado, separados por uma invisível fronteira com a alegria, a esperança, a coragem, a persistência.

A proposta Coleção Paulo Freire (EF)/1998 teve um caráter mais genérico e global, apresentou diretrizes comuns (indicadores de desempenho, situações didáticas, critério de avaliação) para todas as disciplinas do currículo do ensino fundamental e médio e evidenciou, em quadros didáticos da educação física, a exemplificação da modalidade GRD,16 por dentro do tema ginástica.

Entretanto, somente as propostas BCC‐EF/2006 e OTMs‐EF/2010 preveem o tratamento do esporte como fenômeno social e indicam conteúdos pormenorizados ao longo da escolarização.

Diante desse contexto, é possível dizer que há um avanço nas propostas Secretaria de Educação de Pernambuco 2006 e 2010, que expressamente sugerem um trato metodológico para o esporte como um fenômeno social.

Analisar, de forma ampliada, as diferentes modalidades esportivas, códigos e sentidos, refletindo sobre suas implicações nas relações sociais que se estabelecem no momento de sua prática. (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2006, p. 24)

Explicar as modalidades esportivas individuais, analisando de forma crítica a influência da mídia/marketing e as consequências do dopping e da violência na sua relação com a sociedade. (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2010, p. 53)

Sendo assim, tais documentos não apenas apresentam seu embasamento teórico, mas também indicam possibilidades práticas de abordagem do esporte, não com o objetivo de descobrir e/ou formar atletas, mas sim permitir que o aluno possa vivenciar, compreender, analisar e criticar as práticas corporais criadas e recriadas pela sociedade.

Os conteúdos propostos em Secretaria de Educação de Pernambuco 2006 e 2010 vão além da parte técnica e tática, buscam discutir temas inerentes ao fenômeno estudado, possibilitam ao professor debater temas atuais, constantemente presentes na vida dos alunos, como o uso de anabolizantes e as questões de gênero, e contribuem para que o aluno possa refletir criticamente sobre os saberes tratados.

Percebemos, enfim, na análise das propostas, que, ao tomar como base a ideia do esporte enquanto um fenômeno social, é necessário abordar aspectos que vão além do ensino tecnicista, no qual se procurava uma superespecialização das técnicas esportivas, atrelado ao modelo de esporte de alto rendimento (Daolio e Velozo, 2008), que valorizava a mecânica dos movimentos e acreditava que se o aluno não os fizesse de forma correta/eficiente nunca iria praticar realmente a modalidade.

O professor, ao ensinar o esporte com foco nas mecânicas das técnicas, priorizaria o ensino de modalidades em si, e não o esporte enquanto fenômeno social.17 Fato que contribui para a fragmentação do conteúdo esporte das aulas de EFE e fomenta a visão de uma cultura do esporte de rendimento na escola. Salientamos que essa visão pode ser associada com a padronização dos gestos técnicos, com o estímulo à formação de atletas e com o consumo dos bens e materiais produzidos pelo fenômeno esportivo.

Nesse contexto, recorremos a Assis e Oliveira (2001) para compreender as críticas recebidas pelo esporte de rendimento no âmbito escolar. Segundo o autor, o esporte na escola foi criticado em duas dimensões. A primeira reconhece no esporte escolar a exclusividade (sem espaço para outros temas) e a primazia na hierarquia e organização das aulas de educação física (prioridade quanto ao tempo e à organização do espaço; outros temas são tratados em função dele). A segunda vê o conteúdo esporte como subserviente aos princípios do esporte de rendimento das instituições esportivas já citadas, na revelação de atletas, e constitui‐se a base da pirâmide esportiva.

Considerações finais

Analisar propostas curriculares para EFE de Pernambuco, em especial as perspectivas pelas quais o esporte foi abordado, nos permitiu reconhecer que o percurso desse componente curricular no cenário educacional é marcado por conflitos e busca de coerência entre o objeto de estudo/conteúdo/metodologia. O que ratificando a ideia de Silva (2011), do currículo enquanto um campo de lutas em busca de uma identidade.

Inferimos que a EFE nas propostas curriculares em Pernambuco já tem sua identidade expressa pela perenidade do objeto de estudo, cultura corporal, mas que ainda se encontra em processo de construção quanto às perspectivas pelas quais aborda o tema esporte nas aulas.

Acreditamos que o trato metodológico proposto ao esporte nas aulas EFE especificamente no Estado de Pernambuco é influenciado pela interpretação do esporte de alto rendimento como um artefato das instituições esportivas, como vimos no PAE, fato que dificulta a diferença entre o esporte da escola e o esporte na escola.

Essa diferenciação é aludida em três das propostas analisadas (Secretaria de Educação de Pernambuco, 1989, 1998 e 2006) e busca, por meio da seleção dos conteúdos e metodologia, reafirmar o esporte por dentro da opção de seu objeto de estudo. Já em Secretaria de Educação de Pernambuco 1992, ainda que esteja explícito o objeto de estudo, a reflexão acerca dos sentidos/significados para os fundamentos dos esportes nela abordados nos remete a um entendimento mais próximo ao esporte de rendimento e preocupações com questões técnicas.

O trato metodológico, dado ao esporte pelas propostas curriculares do Estado de Pernambuco, expressa, ao longo de seu percurso, que a relação de poder foi exercida, por vezes, com maior força pelo esporte de rendimento, em detrimento dos demais temas. Porém observamos nas propostas uma tentativa de romper com essa visão, com a qual constatamos uma nova reorganização das relações de poder. O esporte, como fenômeno da cultura corporal, passa a se configurar com maior força enquanto perspectiva nas aulas de EFE.

É importante citar que para alguns autores (Neira e Nunes, 2011; Neira, 2012) o currículo é um campo de lutas e um campo cultural, sujeito a diferentes interpretações e projeções de identidade, a depender de como sejam estabelecidas as relações de poder durante sua construção e implantação.

Acerca desse contexto de poder, as propostas Secretaria de Educação de 1989 e 1992 demonstram crescente qualidade no que se refere à participação dos professores no processo de construção. Isso denota reconhecimento das intencionalidades expressas em cada proposta curricular para EFE e da importância do sentimento de pertencimento pelos sujeitos que irão buscar concretizar tais intencionalidades.

Assim, apontamos que o esporte, nas diferentes propostas curriculares para EFE do Estado de Pernambuco, tem incoerências e marcas de conflitos epistemológicos e culturais, mas já pode ter reconhecida legitimidade em seus objetos de estudo e processo de construção.

Financiamento

Este trabalho é um recorte de fontes e categorias de análises presentes no projeto de pesquisa “Propostas curriculares para educação física: revelações dos cenários estaduais brasileiros”, financiado pelo edital de apoio à pós‐graduação stricto sensu, na modalidade auxílios à pesquisa (APQ), que tem como projetos vinculados duas outras pesquisas com o mesmo título, que focam outros objetos e delimita regiões: “Propostas curriculares para educação física: revelações dos cenários estaduais (Regiões Norte e Nordeste e Regiões Sul, Sudeste e Centro‐Oeste)”. Ambos são financiados pelo edital do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica da Universidade de Pernambuco (UPE).

Os três são pertencentes ao Programa de Fortalecimento Acadêmico da UPE 2013. Tais projetos estão associados à linha de pesquisa Prática Pedagógica e Formação Profissional em Educação Física do Programa Associado de Pós‐Graduação em Educação Física ‐ Mestrado/Doutorado da UPE/UFPB (Universidade Federal da Paraíba).

Conflitos de interesse

Os autores declaram não haver conflitos de interesse.

Referências
[Almeida, 2011]
Almeida Laa. As políticas curriculares e o lugar da pesquisa nos currículos do curso de pedagogia. In: Melo CT, Barros AM de (Org). Formação de professores e processos de ensino e aprendizagem. Recife: Ed. Universitária da UFPE; 2011. p. 21‐33.
[Assis e Oliveira, 2001]
D.E. Assis, S. Oliveira.
Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica..
Autores Associados, (2001),
[Bardin, 2011]
L. Bardin.
Edições, (2011),
[Betti, 1991]
M. Betti.
Educação física e sociedade.
Editora Movimento, (1991),
[Bracht, 2000]
V. Bracht.
Esporte na escola e esporte de rendimento.
Revista Movimento (UFRGS), vi (2000), pp. xiv-xxiv
[Castellani Filho, 1988]
L. Castellani Filho.
Educação física no Brasil: a história que não se conta.
Papirus, (1988),
[Coletivo de Autores, 2012]
Coletivo de Autores. Metodologia do ensino da educação física. 2ed. rev. São Paulo: Cortez; 2012.
[Cruz, 2007]
G.B. Cruz.
A prática docente no contexto da sala de aula frente às reformas curriculares.
Educar, 29 (2007), pp. 191-205
[Daolio, 1994]
J. Daolio.
Da cultura do corpo.
Papirus, (1994),
[Daolio e Velozo, 2008]
J. Daolio, E.L.A. Velozo.
Técnica esportiva como construção cultural: implicações para a pedagogia do esporte.
Pensar a Prática, 11 (2008), pp. 17-26
[Escobar, 1995]
M.O. Escobar.
Cultura corporal na escola: tarefas da educação física.
Motrivivência, VII (1995), pp. 91-102
[Escobar, 2011]
Escobar MO. Crítica a perspectiva da promoção da saúde e da aptidão física. Boletim Germinal ‐ on‐line, 2009; 6 (3): Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/germinal/n6‐032009.htm#dois>. Acesso em: 23 mar. 2011.
[Freire, 1989]
J.B. Freire.
Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física.
Scipione, (1989),
[Gaya, 2006]
A. Gaya.
Corpos esportivos: o esporte como campo de investigação científica.
Pedagogia do desporto,
[Ghiraldelli Júnior, 1989]
P. Ghiraldelli Júnior.
Educação física progressista.
2a Ed., Loyola, (1989),
[Hildebrandt e Laging, 1986]
R. Hildebrandt, R. Laging.
Concepções abertas ao ensino da educação física.
Ao Livro Técnico, (1986),
[Kunz, 1994]
E. Kunz.
Transformação didático‐pedagógica do esporte.
Unijuí, (1994),
[Lopes e Macedo, 2011]
A.C. Lopes, E. Macedo.
Teorias de currículo.
Cortez, (2011),
[Medina, 2013]
Jps. Medina.
A educação física cuida do corpo... e “mente” – Novas contradições e desafio do século XXI.
25a ed. rev. e ampl., Papirus, (2013),
[Millen Neto et al., 2011]
Millen Neto Árm, A.C. Ferreira, A.J.G.. Soares.
Políticas de esporte escolar e a construção social do currículo de educação física.
Motriz, 17 (2011), pp. 416-423
[Minayo, 2004]
Mcs. Minayo.
O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde.
8ª Ed., Hucitec, (2004),
[Mourão et al., 2007]
L.C. Mourão, R.C.B. Martins, C.M. Vieira, E. Rossin, S. L’Abbrate.
Análise institucional e educação: reforma curricular nas universidades pública e privada.
Educ. Soc., 28 (2007), pp. 181-210
[Neira, 2012]
Neira MG, Nunes MLF, Lima ME (Org.). Educação Física e Culturas: ensaios sobre a prática. São Paulo: Feusp; 2012.
[Neira e Nunes, 2011]
M.G. Neira, M.L.F. Nunes.
Contribuições dos estudos culturais para o currículo da educação física.
Rev. Bras. Ciênc. Esporte, 33 (2011), pp. 671-685
[Rodrigues e Bracht, 2010]
L. Rodrigues, V. Bracht.
As culturas da educação física.
Rev Bras Ciênc Esporte, 32 (2010), pp. 93-107
[Secretaria de Educação de Pernambuco, 1989]
Secretaria de Educação de Pernambuco.
Contribuição ao debate do currículo em educação física: uma proposta para bibliog a escola pública.
Secretaria de Educação de Pernambuco, (1989),
[Secretaria de Educação de Pernambuco, 1992]
Secretaria de Educação de Pernambuco.
Subsídio para organização da prática pedagógica nas escolas: educação física.
Secretaria de Educação de Pernambuco, (1992),
[Secretaria de Educação de Pernambuco, 1998]
Secretaria de Educação de Pernambuco.
Coleção Paulo Freire: série política de ensino.
Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco, (1998),
[Secretaria de Educação de Pernambuco, 2006]
Secretaria de Educação de Pernambuco.
Base curricular comum para as redes públicas de ensino de Pernambuco – Educação física.
SEE‐PE e Undime (PE), (2006),
[Secretaria de Educação de Pernambuco, 2010]
Secretaria de Educação de Pernambuco. Orientações teórico‐metodológicas para ensino fundamental e médio: educação física. Recife: Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco; 2010. Disponível em: < http://www.educacao.pe.gov.br/upload/galeria/750/otm_educacao_fisica2010.pdf>.
[Silva, 2011]
T.T. Silva.
Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo..
3ª Ed., Autêntica, (2011),
[Soares, 2007]
C.L. Soares.
Educação física: raízes europeias e Brasil.
4a ed, Autores Associados, (2007),
[Sousa e Souza Júnior, 2013]
F.C. Sousa, M.O. Souza Júnior.
Currículo e a educação física na rede estadual de Pernambuco.
Pensar a Prática, 16 (2013), pp. 3-21
[Souza Júnior, 2001]
Souza Júnior M. A Prática Pedagógica da Educação Física nos Tempos e Espaços Sociais. In: Anais do Xiii CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 2001; Minas Gerais.Caxambu: conbrace; 2001.
[Souza Júnior, 2007]
M. Souza Júnior.
A constituição dos saberes escolares na educação básica [tese].
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), (2007),
[Souza Júnior e Melo Mst., 2010]
M. Souza Júnior, O. Melo Mst..
Ensino da educação física na escola. Quais os conteúdos hegemônicos do 6¿ ao 9¿ ano do fundamental?.
Lecturas Educación Física y Deportes, 15 (2010), pp. 1-5
[Souza Júnior et al., 2011a]
M. Souza Júnior, E. Santiago, M. Tavares.
Currículo e saberes escolares: ambiguidades, dúvidas e conflitos.
Pró‐Posições, 22 (2011), pp. 183-196
[Souza Júnior et al., 2011b]
M. Souza Júnior, R.G. Barboza, et al.
O coletivo de autores: a cultura corporal em questão.
Rev. Bras. Ciênc. Esporte, 33 (2011), pp. 391-411
[Stigger, 2001]
M. Stigger.
Relações entre o esporte de rendimento e o esporte da escola.
Revista Movimento (UFRGS), 7 (2001), pp. 67-86
[Tani et al., 1988]
G.O. Tani, E.J. Manoel, E. Kokubun, J.E. Proença.
Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista.
EPU, (1988),
[Tenório et al., 2012]
Tenório Kmr, Rocha Mab, Santana SS, Souza Júnior M. As teorias de currículo na educação física escolar: uma revisão sistemática. In: Anais do X Colóquio SOBRE QUESTÕES CURRICULARES & VI COLÓQUIO LUSO BRASILEIRO DE CURRÍCULO, 2012; Minas Gerais. Belo Horizonte: UGMG/FaE:; 2012. p. 142.
[Triviños, 1987]
Ans. Triviños.
Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação.
Atlas, (1987),
[Vago, 1996]
T.O. Vago.
’‘Esporte na escola‘’ e ’‘esporte da escola‘’: da negação radical para uma relação de tensão permanente – Um diálogo com Valter Bracht.
Revista Movimento (UFRGS), 3 (1996), pp. 4-17
[Veiga, 2011]
Veiga IP.A. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político‐pedagógico. In: VEIGA IPA. (Org.). Escola: espaço do projeto político‐pedagógico. 16 ed. Campinas: Papirus; 2011. p. 09‐32.

Concepção de Aulas Abertas (Hildebrandt e Laging, 1986); Desenvolvimentista (Tani et al., 1988); Construtivista (Freire, 1989); Sistêmica (Betti, 1991); Crítico‐Superadora (Coletivo de Autores, 2012); Críticos‐emancipatória (Kunz, 1994); Cultural (Daolio, 1994) e outras.

Optamos por usar o ano de publicação como 1989, por ser esse o informado na folha de rosto da proposta, porém salientamos que na capa consta 1990 como o ano de publicação.

Para maiores informações sobre o percurso citado sugerimos consultar Souza e Souza Júnior (2013).

É um conjunto ordenado de atividades, estruturadas e articuladas para a consecução dos objetivos em relação aos conteúdos, serve de apoio ao trabalho pedagógico docente, organiza os conhecimentos em cinco eixos da cultura corporal, ao longo de quatro trimestres do ano letivo na escolaridade do ensino fundamental ao ensino médio (Secretaria de Educação de Pernambuco, 2010).

Celi Taffarel, Elizabeth Varjal e Michele Escobar.

Apesar de essa proposta – Coleção Paulo Freire – não ser específica para EFE, no espaço destinado à exemplificação de como se aplicarem os elementos didáticos (conteúdo, situação didática, indicador de desempenho e critério de avalição), há nítida confluência entre as ideias expressas e a cultura corporal. Por esse motivo generalizamos a perenidade do objeto de estudo em todas as propostas curriculares para EFE do Estado de Pernambuco analisadas.

Sugerimos consultar Souza Júnior et al. (2011b).

O livro Metodologia do ensino de educação física pode ser considerado o grande consolidador do termo cultura corporal, teve sua elaboração subsidiada pela proposta Contribuição ao Debate (Secretaria de Educação de Pernambuco, 1989).

Referimos‐nos às entidades que se responsabilizam e geram princípios e diretrizes para o desenvolvimento de práticas esportivas, tais como associações, clubes, federações, confederações, e ainda às instâncias governamentais de gestão esportiva, como secretarias municipais, estaduais e ministério federal.

Kunz (1994), Bracht (2000), Assis de Oliveira (2001), Stigger (2001), Souza Júnior e Melo (2010), Coletivos de Autores (2012), Neira, Nunes e Lima (2012).

Fonte: <fn0060> Portal Planalto com informações do Ministério do Esporte. http://www2.planalto.gov.br/imprensa/noticias‐de‐governo/prorrogado‐o‐prazo‐de‐adesao‐ao‐programa‐atleta‐na‐escola </fn0060>

http://atletanaescola.mec.gov.br/programa.html

Ver <fn0070> Resolução/CD/FNDE n° 11, de 7 de maio de 2013. http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/resolucoes/item/4508‐resolu%C3%A7%C3%A3o‐cd‐fnde‐n%C2%BA‐11,‐de‐7‐de‐maio‐de‐2013 e itens financiáveis do PAE. http://atletanaescola.mec.gov.br/documentos.html </fn0070>

Sugerimos assistir aos vídeos institucionais do Programa. http://atletanaescola.mec.gov.br/videos.html; http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=vOyg6LrYF2Y

Usamos esse entendimento para chamar atenção para o tratamento crítico dado ao conteúdo esporte nas propostas curriculares, explicitar seus princípios, condicionantes e determinantes sociopedagógicos, o que não exime o esporte tradicional, reducionista, tratado no movimento de esportivização da EFE, a partir do esporte de alto rendimento, sua dimensão e expressão social, mas que, por vezes, intencionalmente se apresentou camuflada.

Ginástica rítmica desportiva, hoje denominada ginástica rítmica.

Seguindo a linha do já explicitado, o tratamento do esporte com foco nas modalidades em si não as exime de princípios, condicionantes e determinantes sociais. Entretanto, geralmente sua intencionalidade e suas ações recaem no reducionismo e tradicionalismo esportivista.

Copyright © 2015. Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
Idiomas
Revista Brasileira de Ciências do Esporte

Suscríbase a la newsletter

Opciones de artículo
Herramientas
es en pt
Política de cookies Cookies policy Política de cookies
Utilizamos cookies propias y de terceros para mejorar nuestros servicios y mostrarle publicidad relacionada con sus preferencias mediante el análisis de sus hábitos de navegación. Si continua navegando, consideramos que acepta su uso. Puede cambiar la configuración u obtener más información aquí. To improve our services and products, we use "cookies" (own or third parties authorized) to show advertising related to client preferences through the analyses of navigation customer behavior. Continuing navigation will be considered as acceptance of this use. You can change the settings or obtain more information by clicking here. Utilizamos cookies próprios e de terceiros para melhorar nossos serviços e mostrar publicidade relacionada às suas preferências, analisando seus hábitos de navegação. Se continuar a navegar, consideramos que aceita o seu uso. Você pode alterar a configuração ou obter mais informações aqui.