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Vol. 41. Núm. 3.
Páginas 256-262 (Julio - Septiembre 2019)
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Vol. 41. Núm. 3.
Páginas 256-262 (Julio - Septiembre 2019)
Artigo original
DOI: 10.1016/j.rbce.2018.04.003
Open Access
Trabalho docente virtual na formação profissional em educação física: saberes docentes e práticas corporais
Virtual teacher work in professional training of physical education: teacher knowledge and corporal practices
Trabajo docente virtual en la formación profesional en educación física: saberes docentes y prácticas corporales
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Dennia Pasqualia,
Autor para correspondencia
denniapasquali@gmail.com

Autor para correspondência.
, Anegleyce Teodoro Rodriguesb, Ari Lazzarotti Filhoa,c
a Universidade de Brasília, Programa de Pós‐Graduação em Educação Física, Brasília, DF, Brasil
b Universidade Federal de Goiás, Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (Cepae/UFG), Programa de Pós‐Graduação de Ensino na Educação Básica, Goiânia, GO, Brasil
c Universidade Federal de Goiás, Goiânia, GO, Brasil
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Resumo

O objetivo desta pesquisa foi compreender como os saberes docentes e as práticas corporais foram tratados pedagogicamente em um curso de licenciatura em educação física, modalidade a distância. Trata‐se de uma abordagem qualitativo‐descritiva que recorreu à análise documental e a entrevistas semiestruturadas com docentes. Os dados foram submetidos à análise de conteúdo por categorias temáticas: polidocência, saberes docentes e práticas corporais. As conclusões indicaram que a polidocência mostrou‐se como inerente ao trabalho docente virtual; que os saberes pedagógicos relativos às tecnologias e às mídias foram incorporados aos saberes docentes; e que as práticas corporais, na modalidade a distância, buscaram articular os conhecimentos técnicos com os teórico‐científicos.

Palavras‐chave:
Educação a distância
Polidocência
Saberes docentes
Práticas corporais
Abstract

The objective of this research was to understand how the teaching knowledge and the corporal practices were treated pedagogically in a course of Degree in Physical Education, distance education. It is a qualitative‐descriptive research that used documentary analysis and semi‐structured interviews with teachers. The data were submitted to content analysis by thematic categories: polydocence, teacher knowledge and corporal practices. The conclusions indicated that polydocence was inherent in virtual teaching work; the pedagogical knowledge related to technologies and the media has been incorporated into the teaching knowledge; and the corporal practices, in the distance education, sought to articulate the technical knowledge with the theoretical‐scientific ones.

Keywords:
Distance education
Polydocence
Teaching work
Practices body
Resumen

El objetivo de esta investigación fue comprender cómo los saberes docentes y las prácticas corporales se trataron pedagógicamente en un curso de la licenciatura en educación física, en la modalidad a distancia. Se trata de un enfoque cualitativo‐descriptivo que recurrió al análisis documental y a entrevistas semiestructuradas con docentes. Los datos se sometieron al análisis del contenido por categorías temáticas: polidocencia, saberes docentes y prácticas corporales. Las conclusiones indicaron que la polidocencia se mostró como inherente al trabajo docente virtual; los saberes pedagógicos relativos a las tecnologías y los medios se incorporaron a los saberes docentes, y las prácticas corporales, en la modalidad a distancia, buscaron articular los conocimientos técnicos con los teórico‐científicos.

Palabras clave:
Educación a distancia
Polidocencia
Trabajo docente
Prácticas corporales
Texto completo
Introdução

O desenvolvimento das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), a criação da internet, das ferramentas virtuais de ensino, dos jogos em rede, além de novas possibilidades de encontros, trocas de experiências e conhecimentos, têm diversificado, sobremaneira, as formas de aprendizagem. Na atualidade, destaca‐se o aumento do poder das mídias e das redes sociais na formação da opinião pública, bem como as novas possibilidades de socialização e produção de cultura que têm impactado o cotidiano da sociedade e as relações humanas. Nesse contexto, o desenvolvimento e as inserções das TDIC em ambientes formais de educação tem alterado as relações de espaço e tempo no processo de ensino aprendizagem, pois há flexibilidade do lugar e do momento no processo de ensino‐aprendizagem (Machado, Botelho & Silva, 2013).

A Educação a Distância (EaD) talvez tenha sido a área que melhor acompanhou o desenvolvimento das tecnologias, no que tange aos desdobramentos dos novos tempos e espaços em relação ao processo de ensino‐aprendizagem, assim como de uma modalidade educacional que se expande em números de cursos no território brasileiro. De acordo com Baptista et al. (2015), os cursos de educação física (EF), na modalidade a distância, têm crescido com o passar dos anos, em 2015 já representavam 1,3% do total de cursos de EF no Brasil. Diante desse crescimento, torna‐se pertinente a produção de pesquisas sobre essa modalidade educacional, visto que “[...] a expansão rápida, resultado de ações emergenciais, pode dar margem a improvisações” (Toschi, 2012, p. 149).

Os estudos que tratam da EaD apresentam‐se de maneira diversificada em cada área do conhecimento. Lima, Faria & Toschi (2014) entendem que as publicações têm acontecido de forma dispersa, sem ainda solidez no campo da pesquisa. Sobre a EF, EaD, ainda suscita outros aspectos a serem pesquisados, como as relações entre os conhecimentos técnicos‐específicos do saber‐fazer e os conhecimentos teóricos‐científicos. Essa modalidade educacional pode dar proeminência aos saberes do conhecimento em detrimento aos saberes da experiência e aos saberes pedagógicos. Algumas pesquisas na EF têm procurado se debruçar sobre esse aspecto, porém aparecem de modo restrito em relação à EaD, como nas de Cruvinel et al. (2013) e de Lazzarotti Filho et al. (2013).

Os saberes são entendidos por Pimenta (2012) como de três tipos: os saberes do conhecimento, aqueles apreendidos durante o processo de formação; os saberes da experiência, que correspondem às experiências que um indivíduo traz consigo ao longo da vida; e os saberes pedagógicos, aqueles construídos diariamente com a ação docente em si, com a prática pedagógica. Na EF, os saberes da experiência se constituíram como centrais para a aquisição de habilidades e competências no ensino das práticas corporais, com ênfase nos elementos práticos/técnicos no processo de formação (Figueiredo, 2004). Esses saberes se ligam à formação profissional mediante a escolha de o curso de EF acontecer pelas experiências com as práticas corporais ao longo da vida, por meio do brincar, jogar, do esporte etc. Se ligam também ao trabalho docente na medida em que essas experiências podem se transformar em “escapes pedagógicos” sob situações de dificuldades encontradas na prática pedagógica.

O trabalho docente, na EaD, diferencia‐se na estrutura e no funcionamento, se relaciona com o que tradicionalmente se conhece na modalidade presencial. Perante o grande número de profissionais e a própria complexidade da EaD, esse trabalho pode ser entendido como de natureza polidocente. Esse termo é conceituado por Mill,2010, p. 24) como “uma docência coletiva; isto é, pressupõe uma docência fragmentada em que cada parte é realizada por um trabalhador distinto”. Assim, sob a ótica organizacional, o trabalho docente, que na modalidade presencial era feito por um único docente, na EaD é feito por um conjunto de professores e demais profissionais.

Assim, diante das modificações sobre tempo‐espaço no processo de ensino‐aprendizagem, proporcionadas pelas tecnologias e pelas mídias, este estudo pretendeu compreender o trabalho docente virtual em EF, EaD, no que tange aos saberes docentes e à prática pedagógica de disciplinas que têm como objeto as práticas corporais.

Metodologia

O campo empírico da pesquisa foi o curso de EF, EaD, da Universidade Federal de Goiás (UFG), por atender aos seguintes critérios de inclusão: a) ter duas modalidades educacionais: presencial e EaD; b) ter o Projeto Pedagógico de Curso (PPC) similar entre as modalidades presencial a EaD; c) ser o curso EaD totalmente a distância.

No que tange à base operacional e técnica de investigação, a pesquisa combinou duas etapas de coleta dos dados. Na primeira, uma análise documental das disciplinas identificadoras da área da EF, ou seja, aquelas relativas às práticas corporais, presentes no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Do curso em questão, por meio do Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle). Na segunda etapa fizeram‐se entrevistas semiestruturadas com os docentes das disciplinas identificadoras da área da EF: Pesquisa e ensino em ginástica escolar, em jogos e brincadeiras, em natação, Pesquisa em atletismo, em basquetebol, em handebol, em voleibol, em dança/educação e em futebol e Fundamentos socioculturais das lutas na educação física.

Assim, fizeram parte da pesquisa oito docentes1 do curso de EF, EaD2, da UFG, o critério para a escolha os docentes foram das disciplinas referidas, pelo fato de já terem ministrado essas disciplinas anteriormente no curso presencial e pela função de professores pesquisadores que desempenharam no curso EaD.

Ressalva‐se que duas atribuições podem ser exercidas pelo docente na EaD: o professor autor, aquele que produz o material didático do curso, e o professor pesquisador, aquele que desenvolve a disciplina, elabora as atividades, as avaliações e acompanha os conteúdos no AVA junto aos tutores. Esses por sua vez auxiliam os professores pesquisadores e também são separados por duas atribuições: tutor a distância, que tem como função mediar o conhecimento pelo AVA, e tutor presencial, que auxilia os estudantes apenas no Polo, de modo presencial.

Os dados foram interpretados por meio da análise de conteúdo, que é entendida por Bardin (2010) como um conjunto de técnicas metodológicas que busca indicadores para inferir sobre as mensagens coletadas. Em um primeiro momento, ocorreu a pré‐análise do corpus empírico com intuito de extrair aspectos para a construção de unidades temáticas, tais como: uso de tecnologias e mídias, trabalho na EaD, prática pedagógica e experiência com a EaD. Em um segundo momento, foram separadas as unidades correspondentes às categorias relacionadas: polidocência, saberes docentes e práticas corporais. Por fim, foram feitas inferências e interpretações na tentativa de dar significação aos resultados.

Polidocência na educação física, modalidade a distância

Com os usos das diferentes tecnologias e mídias na educação, tornou‐se possível uma reordenação em relação ao trabalho docente virtual no que se refere às atividades envolvidas, em que diferentes profissionais envolvem‐se no processo de ensino‐aprendizagem. A organização pedagógica envolvida nesse trabalho docente virtual é exercida pelo professor autor, professor pesquisador, tutor a distância e tutor presencial, além de envolver também profissionais nas áreas da gestão, coordenação, apoio administrativo e apoio tecnológico. Essas funções podem ser mais bem compreendidas no trabalho de Lazzarotti Filho et al. (2015), que trata da dinâmica própria de um curso em EF, EaD.

Para Mill et al. (2010), as novas características, propiciadas pela EaD e assumidas pelos docentes, têm como pilar a coletividade, visto que a EaD necessita de um rol extensivo de profissionais e professores, e não somente um professor e sua turma, como ocorre nos cursos presenciais. Assim, esses autores entendem que essa dinâmica faz desse professor um profissional de natureza pedagógica polidocente.

A polidocência ficou evidenciada no curso pesquisado, mediante reuniões entre professores, tutores e demais profissionais que juntos organizavam as disciplinas, nas quais os saberes de todos contribuíam para o processo. Essa coletividade para organizar e executar retirou a centralidade do saber ser apenas do professor, já que a socialização dos saberes entre os profissionais que diretamente colaboram com o processo de ensino‐aprendizagem é uma das características da polidocência.

Os professores que participaram da pesquisa expressaram que os momentos das reuniões eram valiosos para que a construção do processo de ensino‐aprendizagem tivesse proximidade com a realidade dos estudantes nos diferentes Polos, o que em certa medida possibilitou uma perspectiva de formação continuada a esses profissionais, visto que há o envolvimento de diversos saberes e realidades.

Foi possível notar a preocupação de um alinhamento do trabalho entre professores e tutores no planejamento, na execução, seja via AVA ou pelos encontros presenciais, e nos processos avaliativos. A interdependência entre ambos possibilitou a construção coletiva de conhecimentos sobre as práticas corporais, sobre seu trato pedagógico, seja para a reelaboração de atividades pedagógicas, seja no relacionamento com os estudantes, diante de uma qualificação/formação coletiva.

[...] nesses momentos a gente troca informações, repensa conteúdos, repensa processos metodológicos, a gente reorganiza a forma de pensar, e tudo isso para mim acaba sendo enriquecedor do ponto de vista de pensar como que aquele conteúdo ou como que aquela metodologia pode ser trabalhada, não só nessa situação específica da EaD, como poderia também estar no presencial, em outras condições. Então, esse é um aspecto que eu considerei bastante positivo na EaD, e acredito que essa é uma forma de trabalho que deveria ser melhor e mais usada no próprio ensino do presencial (Docente 8).

Esse cenário demonstra a relação da polidocência com a inerente construção coletiva do trabalho na EaD. Porém, Mill (2010) ressalva que compreender a polidocência como uma atividade coletiva não abre prerrogativas para afirmar que se trata de um ambiente não hierarquizado. Apesar de as vozes dos diferentes profissionais serem levadas em consideração na construção coletiva, o trabalho docente ainda continua a ter divisões, delegação de atividades e separação de funções.

Outra análise que carece ser elucidada sobre a característica da polidocência é que esse tipo trabalho docente pode implicar também o distanciamento do trabalhador em relação às etapas do processo. Assim, ao mesmo tempo em que esse trabalho docente virtual se vincula a um modelo flexível no que diz respeito aos usos tecnológicos e de personalização, também tem características de um trabalho taylorista‐fordista devido a sua separação em etapas, entre o afastamento da execução e da concepção (Belloni, 2003).

A pesquisa evidenciou que o trabalho docente virtual, apesar das ressalvas supracitadas, é inerente à EaD, devido a sua complexidade de dimensões e condições, bem como às extensas atividades desse processo, pois requer desde o trabalho de profissionais que mantém o AVA on‐line, dentre outros aspectos técnicos, como auxílio e produção de videoaulas e webconferências, até a necessidade de outros professores, face ao elevado número de turmas em diferentes cidades espalhadas pelo território. Portanto, a natureza polidocente desse trabalho exigiu o envolvimento de distintos profissionais que se coadunaram para uma mesma finalidade sobre o processo de ensino‐aprendizagem, na medida em que o qualificam, se qualificam, enquanto profissionais em suas práticas pedagógicas.

Saberes docentes através das mídias

O trabalho docente na EaD requer um conjunto de saberes em relação às TDIC, posto que a sistematização e a mediação pedagógica ocorrem, majoritariamente, no AVA. Nesse sentido, entender os saberes docentes em relação às TDIC antes e depois do trabalho com a EF, EaD revela, mesmo de modo genérico, as facilidades ou as dificuldades para o uso das ferramentas virtuais de ensino‐aprendizagem, essenciais para esse tipo de modalidade educacional. De mesmo modo, permitem entender a possibilidade de incorporação de novos saberes pedagógicos (Pimenta, 2012) para prática profissional.

A princípio é necessário elucidar que o termo aqui tratado como saberes adquiridos através das mídias não traz uma desvinculação intencional e conceitual. Entende‐se a relação entre as mídias e as TIDC com a educação sobre três perspectivas: educar sobre os meios, educar com os meios e educar através dos meios (Fantin, 2011). A primeira perspectiva trata de uma educação para o conhecimento e uso das mídias, em que o sujeito é um espectador. A segunda, trata‐se de uma cultura, em que o sujeito é um produtor. Já a aprendizagem que acontece através das mídias, seja “com” ou “sobre” elas, demonstra a capacidade de construção do conhecimento e integração com essa cultura, na qual a manipulação das mídias e de seus recursos possibilita a aquisição de suas técnicas e suas linguagens.

A fim de entender os saberes iniciais sobre esses aspectos, foi perguntado aos professores quais as TDIC e mídias mais usadas, tanto dentro como fora do ambiente de trabalho. Foi possível constatar que a maioria dos docentes, que correspondeu a 62,5%, fez algum tipo de curso para manusear computadores e internet em algum momento de suas vidas. Esse dado revela um saber sobre as mídias, visto que é um contato superficial ou básico com as tecnologias, com finalidades de atender demandas pessoais e/ou profissionais a níveis técnicos de manuseio.

Já quando perguntados sobre o contato com as tecnologias com finalidades educativas, o conjunto de docentes relatou que os usos já aconteciam antes mesmos dos debates sobre as TDIC na formação ou antes mesmo dos usos mais incisivos dos computadores.

A única coisa que eu usava era o retroprojetor. [...] a gente usava o VHS para passar vídeo. [...] mais tarde, claro, veio o datashow, e a gente teve uma tecnologia melhor (Docente 1).

O uso restrito das TDIC enquanto ferramentas metodológicas para o ensino da EF assemelha‐se aos dados apresentados por Fantin e Rivoltella (2010), quando pesquisaram sobre consumo midiático por parte dos professores, e constataram que as tecnologias e as mídias só adentraram os espaços formais de educação com a pretensão de registrar as atividades pedagógicas desenvolvidas.

Após a análise sobre o contato dos docentes com as TDIC antes do curso de EF, EaD, buscou‐se uma comparação dos saberes adquiridos depois de findado o curso. Assim, foi possível identificar duas alterações. A primeira diz respeito aos saberes mobilizados para os usos educacionais das TDIC e a mudança na forma de entender o funcionamento da EaD como um todo. A segunda recai sobre a incorporação e o uso de saberes sobre TDIC também na modalidade presencial.

Essa experiência tem me enriquecido também para eu conhecer novas possibilidades para trabalhar no processo de ensino‐aprendizagem para tornar as aulas mais dinâmicas, interessantes, trazer mais possibilidades para o aluno também, porque essa flexibilidade de espaço e tempo que a EaD dá, ela ajuda muito os alunos [...]. Então, tem me ajudado não só nos cursos a distância, mas no presencial e em outras atividades (Docente 6).

Eu acho que é um processo que traz muita coisa positiva para presencial. Ela traz a possibilidade de você alcançar muito mais pessoas em um Brasil que você tem cidades que você não tem professores de educação física, e tem alguém dando aula ali. Hoje eu consigo usar no presencial vários recursos do ensino a distância, por essa experiência que eu tive (Docente 5).

Ambas as alterações tratam‐se de saberes pedagógicos (Pimenta, 2012), isto é, aqueles adquiridos no cotidiano docente. Todavia, não é possível afirmar que os saberes mobilizados na EaD sejam os mesmos que na modalidade presencial (Mill, 2010), pois as modificações de tempo e espaço no processo de ensino‐aprendizagem, na EaD reformularam também os saberes docentes. A polidocência por si só já reconfigura esses saberes no trato com demais profissionais de um exercício colaborativo, mas também podem ser citadas a linguagem escrita rigorosamente necessária no AVA, diferentemente do presencial, que se sustenta na maioria das vezes de modo oral, e a produção e edição de vídeos e imagens, dentre outras. Essas, compreendidas como saberes adquiridos através das mídias, diante de apropriações específicas das TDIC.

Nesse processo de educacional, EaD, os docentes precisam sentir‐se incorporados nesses ambientes tecnológicos, precisam dominar as ferramentas, devem se sentir confortáveis para usá‐los didaticamente. Para Kenski, 2003, p. 77 estar confortável “significa conhecê‐los, dominar os principais procedimentos técnicos para sua utilização, avaliá‐los criticamente e criar novas possibilidades pedagógicas, partindo da interação desses meios com o processo de ensino”.

Notou‐se assim, que os saberes da EF através das mídias potencializaram a aquisição de novos saberes pedagógicos aos docentes referentes às técnicas e linguagens tecnológicas que foram usadas tanto na modalidade EaD quanto depois na modalidade presencial. Se os saberes sobre as TIDC poderiam antes ser compreendidos como lineares e estruturados em níveis de pré‐requisito, com as mudanças através das mídias, no curso de EF, EaD, sugerem espaços de conhecimentos abertos, não lineares.

As práticas corporais no trabalho docente virtual

A dimensão prática, o saber‐fazer, marcada por conhecimentos técnicos, habilidades físicas e saberes da experiência, se constituiu historicamente como a maior especificidade na formação profissional em EF. Compreender essa especificidade do saber‐fazer parece pertinente frente à mediação dos conteúdos em um curso de EF, EaD, que ocorre mais no AVA e menos na presença física dos estudantes.

No intuito de analisar como as disciplinas identificadoras de área foram desenvolvidas na EF, EaD, isto é, de como as práticas corporais foram pensadas perante uma lógica que “rompe” com o ensino tradicionalmente presencial, foram extraídos dois elementos para as observações no AVA e nas entrevistas com os docentes: seleção e sistematização dos conteúdos; procedimentos didático‐metodológicos.

Sobre a seleção e sistematização dos conteúdos foi possível compreender que, de um modo geral, as disciplinas seguiram uma sequência pedagógica já usada pelos docentes, diante das experiências que tinham com essas mesmas disciplinas, ministradas anteriormente na modalidade presencial.

Essas unidades (temáticas)... foi muito a partir da experiência que era do presencial. A estrutura central que a gente pensou [...] foi elaborada a partir do que era a forma mais frequente de trabalho dentro do presencial. Então, a estrutura que a gente pensou para a elaboração da disciplina foi bem semelhante àquela que já vinha sendo usada no presencial (Docente 8).

Sabe‐se que o curso de EF, EaD, surgiu no cerne da universidade pública, de modalidade presencial. Não diferentemente, o trabalho docente virtual teve como esteio as práticas pedagógicas até então conhecidas desse modelo educacional. Mill (2010) esclarece que mesmo após o amadurecimento de cursos em EaD na universidade pública, esses não perderam ou não quiseram perder o vínculo com suas instituições “mães”, persistiram com elementos de uma instituição de modalidade presencial.

As disciplinas no AVA mostraram que a seleção dos conhecimentos relativos às práticas corporais demandou também uma vinculação com a realidade social do estudante, por meio da observação do cotidiano ao qual estavam inseridos ou por meio de suas próprias experiências e de outros com as práticas corporais.

Nesta semana vocês farão uma pesquisa de campo com fontes orais. Vocês vão procurar na realidade social concreta em que estão inseridos alguns praticantes de futebol (adultos ou crianças) e colher a descrição/definição de todas as brincadeiras pré‐desportivas indicadas no material didático e entregar aos professores no próximo encontro presencial. (Disciplina PEF).

Assim, quanto à seleção de conteúdos, as disciplinas relativas às práticas corporais aconteceram por meio de aproximações com a realidade dos estudantes, no intuito de trazer sentido social, bem como por meio de saberes anteriores, possíveis com a experiência da mesma disciplina na modalidade presencial.

Sobre o segundo aspecto – os procedimentos didático‐metodológicos – foi possível perceber a tentativa de articulação entre teoria e prática, visto que todos os docentes compreendiam as disciplinas que ministraram como teórico‐práticas. Assim, para que as práticas corporais pudessem ser contempladas também em seu aspecto técnico, os docentes recorreram sobretudo ao uso de vídeos, a descrições de movimentos e aos encontros presenciais.

Então, para trabalhar com as questões relacionadas à categoria atitudinal, já que a conceitual não seria problema [...] eu procurei cercar de todas as formas, como descrever, como também trabalhar com vídeos com esses movimentos, com links a sites, e começamos uma mídia na qual trabalharíamos com a mecânica dos movimentos, tratando os fundamentos relacionando a biomecânica (Docente 6).

O uso de vídeos evidencia que o trabalho docente virtual em relação às práticas corporais necessita de diferentes procedimentos didático‐metodológicos que não apenas aqueles relativos aos que acontecem em aulas presenciais. Já a descrição de movimentos biomecânicos procurara articular figuras de movimentos humanos específicos de cada prática corporal com a forma de executá‐los, como se fosse um guia explicativo do movimento, da sequência em passo a passo. Por fim, os encontros presenciais foram usados em todas as disciplinas para a vivência das práticas corporais. Esses aconteciam no Polo dos estudantes pelo menos uma vez ao mês e foram as únicas possibilidades reais (em oposição ao virtual) de experimentarem as técnicas presentes nas práticas corporais.

Foi possível notar uma diversidade metodológica de ensinar as práticas corporais em um curso de formação profissional em EF, EaD, o que extrapola a visão restrita de conhecimentos apenas técnicos, para a busca de elementos que possibilitem a visão como um todo sobre as práticas corporais, é possível a aprendizagem por aproximação ao próprio cotidiano e por recursos tecnológicos.

Por compreender que a formação profissional de professores de EF deve abarcar um conjunto de conhecimentos das e sobre as práticas corporais, isso é, que envolvam desde os conhecimentos técnicos, tecnológicos, culturais até aqueles relativos ao ensinar, como os conhecimentos pedagógicos, os resultados da pesquisa corroboram os estudos apresentados por Lazzarotti Filho et al. (2013). Assim, mesmo com a tentativa de articulação entre os saberes das práticas corporais e os saberes pedagógicos, na formação em EF, EaD, há o predomínio do saber sobre as práticas corporais, ou seja, uma valorização dos saberes da cognição presentes nos conceitos, na história das práticas, visualização de movimentos e compreensão das técnicas corporais através da descrição em relação àqueles relativos aos saberes das práticas corporais presentes através da experimentação corporal dos movimentos, técnicas e da experiência.

Considerações finais

O esforço de olhar para dentro da EF e procurar entender o trabalho docente em relação à EaD permitiu identificar que a polidocência EF foi como primordial para o desenvolvimento do trabalho docente virtual, devido aos diversos outros profissionais envolvidos no encaminhamento de uma disciplina para um quantitativo elevado de estudantes e Polos, características próprias de organização e execução da EaD.

Os saberes através das mídias, em parte possibilitados pela experiência com o curso de EF, na EaD, colaborou para a incorporação de práticas pedagógicas que usam os recursos midiáticos e tecnológicos, antes restrita a atividades de cunho metodológico. Esse fato permitiu a ampliação para recursos pedagógicos, como, por exemplo, os debates de textos sem a necessidade da presença física dos estudantes e o uso de vídeos para a explicação prática de determinados movimentos técnicos‐corporais.

Mediante a análise do trabalho docente em um curso de formação profissional em EF, EaD, foi possível perceber que as práticas (corporais e pedagógicas) ainda carregam características peculiares de uma modalidade educacional presencial, porém avançam diante da determinação do saber‐fazer ao buscar articulação entre teoria e prática das práticas corporais por meio de diferentes recursos pedagógicos e tecnológicos como vídeos, descrição e ilustração de movimentos corporais.

A pesquisa indicou que os docentes entrevistados sabem da importância das TDIC para suas práticas pedagógicas diante do processo de ensino‐aprendizagem cada vez mais frequente de flexibilidade e alargamento quanto ao uso dos tempos e dos espaços necessários ao processo profissional de formação de professores em EF.

Financeiro

O presente trabalho não contou com apoio financeiro de qualquer natureza.

Conflitos de interesse

Os autores declaram não haver conflitos de interesses.

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Precarização no trabalho docente na educação a distância: perda da autonomia didática.
Didática e formação de professores: perspectivas e inovações.,

Apesar de haver 10 disciplinas identificadoras de área no curso em questão, o motivo de a amostra se compor somente por oito professores ocorreu pelo fato de um docente selecionado ter ministrado três dessas disciplinas selecionadas para a pesquisa.

O curso seguiu o segundo edital do programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) II e ofertou 315 vagas em nove polos distribuídos pelo Estado de Goiás, nas seguintes cidades: Alexânia, Cidade de Goiás, Formosa, Goianésia, Inhumas, Iporá, Mineiros, São Simão e Uruana.

Idiomas
Revista Brasileira de Ciências do Esporte

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