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Vol. 40. Núm. 4.Outubro - Dezembro 2018
Páginas 337-444
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Vol. 40. Núm. 4.Outubro - Dezembro 2018
Páginas 337-444
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DOI: 10.1016/j.rbce.2018.03.020
Open Access
Autopercepção de competências profissionais de professores de educação física iniciantes e experientes
Self‐perception of competence by beginners and experienced physical education teachers
Percepción de la competencia profesional de los profesores de educación física principiantes y experimentados
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José Henriquea,
Autor para correspondência
henriquejoe@hotmail.com

Autor para correspondência.
, Janaína da Silva Ferreirab, Carlos Januárioc, Samuel de Souza Netod
a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Instituto de Educação, Departamento de educação física, Seropédica, RJ, Brasil
b Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, Departamento de educação física e Artes, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
c Universidade de Lisboa, Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação (Uidef), Faculdade de Motricidade Humana, Lisboa, Portugal
d Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências, Departamento de Educação, Rio Claro, SP, Brasil
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Tabela 1. Análise de componentes principais do QFCCP‐EF
Tabela 2. Comparação da autopercepção de professores iniciantes e experientes por áreas de ensino
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Resumo

A competência profissional representa a capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para responder às demandas da situação de trabalho. O objetivo da pesquisa foi descrever e comparar a autopercepção de competências de professores de educação física. O modelo do estudo foi quantitativo, de caráter descritivo e comparativo. A amostra foi constituída de 30 professores experientes e 32 iniciantes. Os dados foram coletados através de questionário e analisados por meio da estatística descritiva e inferencial. A autopercepção dos professores experientes e iniciantes se diferenciou significativamente em seis das nove áreas de conhecimento relativas ao ensino. A experiência foi uma variável discriminativa das diferenças encontradas.

Palavras‐chave:
Educação física
Competência profissional
Professores experientes
Professores iniciantes
Abstract

Professional competence is understood as the ability to mobilize knowledge, skills, attitudes and values to meet the demands of the work context. The aim of this study was to describe and compare beginners and experienced Physical Education teacher's self‐perception of competence. The model study was quantitative, descriptive and comparative. The sample consisted of 30 experienced teachers and 32 beginning teachers. The self‐perception of experienced teachers and beginning teachers differed significantly in six of nine teaching knowledge Areas. Teacher experience was discriminating the differences found.

Keywords:
Physical education
Professional competence
Experienced teachers
Beginner teachers
Resumen

La competencia profesional es la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades, actitudes y valores para satisfacer las exigencias de la situación de trabajo. El objetivo fue describir y comparar la autopercepción de competencias del profesorado de educación física. El modelo de estudio fue cuantitativo, descriptivo y comparativo. La muestra estaba formada por 30 profesores experimentados y 32 principiantes. Los datos se recopilaron por medio de un cuestionario y se analizaron utilizando estadística descriptiva e inferencial. La percepción de los profesores experimentados y principiantes difiere sustancialmente en seis de las nueve áreas de conocimiento relativas a la educación. La experiencia fue una variable discriminativa entre las diferencias encontradas.

Palabras clave:
Educación física
Competencia profesional
Profesores experimentados
Profesores principiantes
Texto Completo
Introdução

Os temas formação, avaliação e profissionalização têm sido debatidos na literatura brasileira (Bueno, 2007; Souza; Sarti, 2014) e internacional (Shulman, 1986; Schön, 1987; Nóvoa, 1999; Pacheco; Flores, 1999) em vista da necessidade para o desenvolvimento profissional (Nóvoa, 1992), como forma de pensar a escolarização e a profissionalização do ensino sob outros paradigmas (Schön, 1983; Holmes Group, 1986; Contreras, 2002) e na perspectiva de olhar para a prática como lugar de formação e produção de saberes (Tardif, 2002; Borges, 2008). Este artigo priorizará – no âmbito da formação, avaliação, profissionalização – a autopercepção de competências de professores iniciantes e experientes.A literatura realça que a autopercepção de competência dos professores envolve dois níveis de sistema – sala de aula e escola – que incorporam as atividades de ensino e as relações com a comunidade escolar (Friedman; Kass, 2002). O conceito deriva da capacidade do professor, não restrita apenas às habilidades técnicas de ensino, mas também à capacidade de interagir com os membros da comunidade escolar no sentido de maximizar os efeitos e benefícios que emergem de sua ação.

O termo competência deriva da Idade Média, associado à esfera jurídica comum às cortes e aos tribunais. Na virada do século XX, face à expansão industrial, aparece associado ao conceito de administração científica cujos pilares científicos, atribuídos a Frederick Taylor, se baseavam na racionalização do trabalho com vistas à eficiência produtiva, ideologicamente vinculada ao capitalismo. A primeira ampliação do conceito de competência ocorre devido às pressões sociais por melhoria das condições de trabalho, passando a ser concebida nas dimensões social e comportamental (Colares, 2005). Apesar de sua vinculação ao processo de reestruturação produtiva e ao capital, a noção de competência foi modificada, adaptada e aplicada ao contexto educacional e profissional.

Competência significa “saber fazer bem, numa dupla dimensão técnica e política; mas, é preciso ter claro que este é um termo cada vez mais usado, com múltiplos significados e contextualizado em diferentes situações, ajustando‐se facilmente a diferentes origens e procedências” (Eiró et al., 2010, p. 12). Para além da dimensão objetiva relativa às habilidades instrumentais e operacionais, emerge numa perspectiva sociocrítica referente aos domínios pessoal, histórico, político e social contextualizados ao ambiente de atuação profissional.

O Referencial para a Formação de Professores (Ministério da Educação e Cultura, 2002, p. 61) define competência como a “capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e experienciais da vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho”. A complexa conjuntura contemporânea exige da escola novas tarefas e, assim, a ressignificação do ensino em resposta aos desafios contemporâneos. Os países ocidentais têm buscado qualificar a escolarização nos diferentes níveis com base na pedagogia por competências, com o intuito de obter melhores resultados educacionais.

No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Educação Física afirmam que a formação dos professores deve ter a competência como concepção nuclear nas orientações do curso, na construção da proposta curricular, no projeto pedagógico e nos processos avaliativos.

Sobre as competências necessárias à prática eficaz do professor de educação física, Nascimento (1998) as caracteriza em conhecimentos e habilidades que, para uma ação docente competente, não são concebidas isoladamente. Os conhecimentos, considerados no plano da competência genérica, foram divididos em três grupos: conceitual, procedimental, contextual. As habilidades consideradas no plano da competência mais específica foram classificadas em Planejamento, Comunicação, Avaliação, Incentivação, Gestão e Autorreflexão.

Tão importante quanto o nível de aquisição de competências é o senso que o professor tem sobre o seu domínio e aplicação: “A percepção de domínio das competências necessárias à atividade profissional surge muitas vezes como fator decisivo da competência profissional” (Batista et al., 2011, p. 119). Esses autores verificaram o efeito da experiência profissional no processo de aquisição e autopercepção das competências profissionais.

O objetivo desta pesquisa foi caracterizar a autopercepção de professores de educação física experientes e iniciantes sobre suas competências de ensino em áreas de conhecimento necessárias a atuação profissional na educação física escolar.

Desenho metodológico

A pesquisa se caracteriza como quantitativa. Descreve como os professores de educação física percepcionam as suas competências de ensino, numa perspectiva extensiva e com recurso à análise matemática de dados numéricos (Thomas et al., 2012); e assume‐se também como um estudo comparativo quando analisa similitudes/diferenças (Lakatos; Marconi, 2009) entre os grupos de professores iniciantes e experientes.

A amostra é não probabilística, do tipo conveniente, e envolve 30 professores experientes (x¯ = 13,3 ± 7,0 anos de experiência; x¯ = 38,1 ± 8,2 anos; 12 homens e 20 mulheres) e 32 professores iniciantes (x¯ = 1,2 ± 0,8 anos de experiência; x¯ = 24,4 ± 3,3 anos; 13 homens e 17 mulheres), extraídos de um conjunto de 131 professores do ensino básico da rede pública do Estado do Rio de Janeiro. Teve como critério de inclusão os parâmetros propostos por Berliner (1994), com base no tempo de experiência na profissão.

Na coleta de dados usou‐se o Questionário de Caracterização da Formação Continuada e Autoavaliação de Competências Pedagógicas em Educação Física (Ferreira, 2012), que teve como referência as competências descritas no National Standards for Physical Education (Naspe, 2002). Esses standards abrangem as áreas e competências de ensino consideradas fundamentais para a docência em educação física.

Os procedimentos de validação do instrumento abrangeram: (a) tradução por meio de back translation; (b) redução de itens mediante a avaliação por dois painéis de professores (doutores da área pedagógica de educação física; e outro por três professores do ensino básico, para contextualização e classificação das competências mais importantes); (c) piloto para testar a qualidade semântica do instrumento; e, (d) validação da escala por meio por meio de análise fatorial. A autopercepção das 24 competências é apresentada em escala do tipo Likert de quatro pontos (Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom). Os procedimentos adotados foram objeto de aprovação por Comitê de Ética na Pesquisa institucional, mediante parecer n° 243, apenso ao processo n° 23083.004981/2012‐39.

A análise descritiva usa média, desvio‐padrão e percentual. A análise de diferenças entre professores iniciantes e experientes ocorre mediante a comparação entre médias de amostras independentes e teste t de Student precedido pelo teste de homocedastia. A validação fatorial é feita pela ACP (Análise de Componentes Principais).

Resultados

Os resultados estão organizados em quatro eixos: procedimentos de validação e fiabilidade; autopercepção de competência dos professores iniciantes; autopercepção de competência dos professores experientes; e comparação da autopercepção de competência de professores iniciantes e experientes.

Procedimentos de validade e fiabilidade

Na feitura da ACP com rotação Varimax às variáveis em análise, após verificação da sua adequabilidade aos dados em questão, o teste de esfericidade de Bartlett (X2(276) = 1626,764, p <.000) e a estatística de Kaiser‐Meyer‐Olkin (KMO =.867) permitiram a extração de seis componentes, de acordo com a regra do eigeinvalue superior a 1, explicando 66,618% da variância total.

A consistência interna da escala foi avaliada através do alpha de Cronbach, o qual ofereceu um valor substancial (.925).

A tabela 1 apresenta as correlações entre as variáveis originais e as componentes após a rotação. As variáveis que mais se identificaram com cada uma das componentes sugerem a existência de seis componentes importantes nas competências pedagógicas. A componente 1, de maior variância explicativa, representa as áreas Avaliação de Alunos e Desenvolvimento e Diversidade, além de conter ainda uma competência originalmente da área Gestão do Ensino e Motivação por provavelmente se relacionar com as competências de Desenvolvimento e Diversidade. A componente 2 contém as competências da área Planejamento e Instrução. A componente 3 contém as competências das áreas Gestão do Ensino e Motivação e Comunicação. A componente 4 abrange as competências das áreas Reflexão e Trabalho Colaborativo. A componente 5 remete para as competências de Conhecimento do Conteúdo. E, finalmente, a componente 6 associa‐se ao uso da tecnologia no ensino. Todas as competências, à exceção da assinalada na componente 1, estão coerentemente articuladas nas áreas originais.

Tabela 1.

Análise de componentes principais do QFCCP‐EF

CompetênciasaComponentes
Avaliação de Alunos – Usar técnicas de avaliação formativa e somativa para analisar o nível de compreensão e desempenho dos alunos e fornecer feedback.684           
Avaliação de Alunos – Interpretar e usar informações sobre o desempenho dos alunos para tomar decisões curriculares e de ensino.  .567           
Desenvolvimento e Diversidade – Monitorar habilidades e competências dos alunos para o ensino voltado para suas necessidades físicas, cognitivas, sociais e emocionais.  .777           
Desenvolvimento e Diversidade – Identificar, selecionar e implantar atividades de ensino adequadas ao conhecimento do aluno.  .626           
Desenvolvimento e Diversidade – Identificar, selecionar e implantar o ensino no nível de conhecimento, necessidades e experiências dos alunos.  .642           
Gestão do Ensino e Motivação – Gerenciar as condições de ensino para proporcionar experiências de aprendizagem que atendam a todos os alunos.  .475           
Planejamento e Instrução – Identificar, desenvolver e implantar planos e objetivos ao nível dos alunos.    .697         
Planejamento e Instrução – Planejar em curto e longo prazo, tendo em conta as necessidades dos alunos, os programas e os objetivos de ensino.    .686         
Planejamento e Instrução – Selecionar e implantar estratégias de ensino com base no conteúdo, nas necessidades dos alunos e em condições de segurança para facilitar a aprendizagem.    .690         
Planejamento e Instrução – Usar técnicas eficazes de instrução e demonstração que possibilitem ao aluno associar os conceitos da atividade física e experiências de aprendizagem.    .495         
Planejamento e Instrução – Desenvolver repertório instrucional para facilitar o aprendizado do aluno (fazer perguntas, apresentar cenários, encorajar a resolução de problemas e o pensamento crítico).    .605         
Gestão do Ensino e Motivação – Usar estratégias motivacionais para que os alunos pratiquem atividades físicas dentro e fora da escola.      .637       
Gestão do Ensino e Motivação – Usar estratégias que levem os alunos a demonstrar comportamentos sociais responsáveis, que permitam relações positivas e ambientes de aprendizagem produtivos.      .665       
Comunicação – Descrever e demonstrar habilidades de emissão/recepção de feedback e comunicação não verbal, com clareza, concisão, ritmo e linguagem adequada ao nível dos alunos.      .586       
Comunicação – Comunicar com a turma respeitando a multiculturalidade dos alunos (características étnicas, culturais, socioeconômica, de habilidades e gênero).      .709       
Reflexão – Usar ciclo reflexivo que envolva a descrição do ensino, a justificação e crítica da ação pedagógica, as metas e mudanças no ensino.        .756     
Reflexão – Usar as fontes disponíveis para se desenvolver como profissional reflexivo.        .743     
Trabalho Colaborativo – Identificar estratégias para dinamizar a prática de diferentes atividades físicas na escola/ comunidade.        .618     
Trabalho Colaborativo – Estabelecer relações produtivas com os pais/responsáveis e pares escolares, para apoiar o desenvolvimento dos alunos.        .570     
Conhecimento do Conteúdo – Identificar elementos críticos das habilidades motoras e usá‐los em progressões pedagógicas que promovam aprendizagens.          .724   
Conhecimento do Conteúdo – Descrever conceitos e estratégias relacionadas com o desenvolvimento de atividades físicas e habilidades motoras.          .771   
Conhecimento do Conteúdo – Descrever e aplicar conhecimentos de fisiologia, biomecânica, anatomia e psicologia no ensino.          .668   
Tecnologia – Planejar e desenvolver o ensino que integre a tecnologia da informação ao processo de aprendizagem dos alunos.            .822 
Tecnologia – Usar as tecnologias e/ou as redes virtuais com vistas ao desenvolvimento profissional contínuo.            .882 
a

Descrição sintética das competências.

Autopercepção de competência dos professores iniciantes

Em relação aos professores iniciantes, a média geral do domínio das competências concentra‐se em Bom e Excelente evidencia maior domínio de competências nas áreas Comunicação (81,2%), Gestão do Ensino e Motivação (70,8%) e Desenvolvimento e Diversidade (70%).

Na área Conhecimento do Conteúdo nenhum professor se autoavaliou como Insuficiente nas competências, o que significa que todos se avaliaram, no mínimo, como Suficiente.

As áreas autoavaliadas pelos iniciantes como de menor domínio foram Trabalho Colaborativo (57,5%), Tecnologia e Reflexão (65% em ambas).

Na área Trabalho Colaborativo destaca‐se a competência estabelecer relações produtivas com pais e pares escolar, para apoiar o desenvolvimento e bem‐estar dos alunos, em que 59,4% dos professores avaliaram, no máximo, Suficiente o domínio dessa competência.

Na área Tecnologia, a competência relativa à integração da tecnologia no ensino foi avaliada como Insuficiente/Suficiente por 43,8% dos professores iniciantes, demonstrando, como relatado nos resultados gerais dos professores, uma necessidade de melhor desenvolver os conhecimentos relativos a essa competência na formação inicial.

Autopercepção de competência dos professores experientes

Entre os professores experientes, a autopercepção mais positiva foi na área Comunicação (87,5%), seguida de Desenvolvimento e Diversidade (82,5%) e de Planejamento e Instrução (80%). Na área Planejamento e Instrução evidencia‐se que a maioria dos professores experientes se sente apta a planejar em curto ou longo prazo.

Na área Gestão do Ensino e Motivação, mais de 75% dos professores experientes se autoavaliam no mínimo como Bom em todas as competências. Na competência relativa à gestão do tempo, espaço e da turma, 89,6% se autoavaliaram como Bom/Excelente. Uma explicação para esse resultado é o fato de que quanto maior o repertório proveniente da experiência, maior será o desenvolvimento de competências capazes de prever elementos críticos nas aulas e de gerir melhor as condições de ensino.

Na área Avaliação de Alunos, a competência relativa às técnicas de avaliação foi avaliada por mais de 90% dos experientes como Bom/Excelente. Demonstrou que a maioria dos professores se sente capaz de usar diferentes estratégias de avaliação para analisar o nível de aprendizagem dos alunos.

As áreas nas quais os experientes se autoavaliaram com menor domínio de competência foram Tecnologia (65%), seguida de Reflexão (73,7%) e de Trabalho Colaborativo (75%).

Verifica‐se que na área Tecnologia, na competência sobre o uso das tecnologias para a busca pela informação, 43,4% dos professores se autoavaliam como Suficiente/Insuficiente.

Comparação da autopercepção de competência de professores iniciantes e experientes

Na comparação das médias dos escores das duas classes de professores em cada competência, bem como as médias do somatório dos escores atribuídos a cada área, observou‐se que as diferenças entre os professores iniciantes e experientes são significativas em seis das nove áreas (tabela 2), bem como em 12 dentre as 24 competências de ensino.

Tabela 2.

Comparação da autopercepção de professores iniciantes e experientes por áreas de ensino

Áreas de ensino  Classe de experiência  X¯ ± DP  Valor de t 
Desenvolvimento e DiversidadeIniciantes  8,4 ± 1,70  ‐ 3,409.001
Experientes  9,9 ± 1,74 
Planejamento e InstruçãoIniciantes  13,9 ± 3,33  ‐ 2,737.008
Experientes  16,1 ± 2,77 
Avaliação de AlunosIniciantes  5,4 ± 1,23  ‐ 2,745.008
Experientes  6,2 ± 1,22 
Trabalho ColaborativoIniciantes  4,6 ± 1,75  ‐ 2,710.009
Experientes  5,7 ± 1,43 
Conhecimento do ConteúdoIniciantes  8,3 ± 1,53  ‐ 2,481.016
Experientes  9,3 ± 1,71 
Gestão do Ensino e MotivaçãoIniciantes  8,5 ± 1,96  ‐ 2,279.026
Experientes  9,7 ± 1,98 

X¯ = média amostral; DP = desvio‐padrão.

Em todas as áreas de conhecimento em que se verificam diferenças significativas, os professores experientes alcançaram médias mais elevadas. De novo se realça a importância do repertório proveniente da experiência e da maior autoconfiança nas suas capacidades.

A área Desenvolvimento e Diversidade se constitui em um desafio cada vez maior de contemporaneidade face aos apelos de inclusão e diferenciação pedagógica. Isso requer do professor a capacidade para estabelecer diferentes formatos de ensino, a seleção de estratégias inovadoras de ensino para alcançar as demandas dos alunos e a capacidade de interação dinâmica com a equipe pedagógica e de apoio da escola, com vistas a prover apoio aos alunos. O professor deve ser capaz de sistematizar o processo ensino‐aprendizagem e buscar a diferenciação para atender aos alunos que se afastam da normalidade da turma em termos de capacidades ou de desempenho escolar. Dentre as competências autoavaliadas em menor grau pelos professores iniciantes (t= ‐3,409; p =.001), sobressaem as relacionadas à capacidade de adequação do ensino às demandas pessoais dos alunos. Carece‐lhes a acurada capacidade de diagnóstico das necessidades físicas, cognitivas, emocionais e sociais do aluno e de seu acervo de experiências; a tradução das teorias do desenvolvimento humano nas várias dimensões de aprendizagem, bem como a articulação das capacidades dos alunos com os objetivos e as tarefas de aprendizagem. As competências que compõem essa área são amplas e complexas, envolvem conhecimentos sobre os quadros teóricos do desenvolvimento humano (motor, cognitivo, moral, social).

Na área Planejamento e Instrução, por exemplo, o professor deve dominar a apresentação de demonstrações e explanações que integrem conceitos elementares de atividade física a vários contextos nos quais é praticada, tornar o conhecimento compreensível, útil e seguro ao aluno. A significativa maior autopercepção dos professores experientes (t= ‐2.737; p =.008) residirá no fato de terem tempo suficiente para criar rotinas dessas competências (Januário, 2012).

A área Conhecimento de Conteúdo contempla o conhecimento do professor sobre diversos tipos de atividades físicas e motoras, os quais devem articular conceitos da área biológica com vistas à formação de pessoas fisicamente ativas. O domínio nessa área capacita o professor a fornecer feedback ao aprendiz de forma consistente sobre elementos‐chave relativos ao ensino‐aprendizagem. A identificação de uma avaliação significativamente inferior pelos iniciantes nessa área (t= ‐2.481; p =.016) coloca em questão o processo de formação inicial e a necessidade de uma formação continuada focada em processos compensatórios do déficit oriundo da formação inicial (Eraut, 1987 apudPacheco; Flores, 1999). Os professores iniciantes parecem demonstrar maior carência em descrever os elementos conceituais e identificar os elementos críticos dos conteúdos. Essa questão, no campo da educação física, parece ter relação com o discurso de desvalorização dos conhecimentos técnico‐esportivos, em que lhes são atribuídas a responsabilidade pelo fracasso da ação interventiva da educação física escolar, sob o argumento da ruptura do postulado de articulação teoria‐prática que conduz à formação do cidadão em sua essência.

Na área Gestão de Ensino e Motivação há uma diferença significativa na gestão do tempo, espaço e organização dos alunos, com maior dificuldade dos iniciantes de conceber estratégias para ter um ambiente ativo e dinâmico de aprendizagem. Essa área se perspectiva no plano relacional com o aluno, tanto no que respeita aos comportamentos disciplinares quanto à capacidade de prover ambientes de aprendizagem dinâmicos e seguros, por isso radica na construção de repertório, pois se constrói com base no cotidiano.

Na área Avaliação de Alunos ganha relevo a competência de selecionar e desenvolver instrumentos de avaliação válidos e fiáveis que foquem as distintas dimensões da aprendizagem de indivíduos e grupos, preservar a coerência com os objetivos de ensino. Os professores iniciantes se autoavaliaram significativamente com menor domínio nessa competência (t= ‐2.745; p =.008), denotando dificuldade de articular as modalidades de avaliação de modo a realimentar o planejamento e o processo ensino‐aprendizagem.

Finalmente, a área Trabalho Colaborativo advoga um conjunto de competências relativas às responsabilidades e aos compromissos do professor com e em defesa da escola, dos alunos e da comunidade circundante. Exige consciência e engajamento social. Também, a vinculação do professor à sua comunidade profissional e aos diferentes níveis do campo educacional proporciona condições de diálogo entre pares no intuito de estabelecer redes colaborativas que promovam facilidades e expertise pela troca e intercâmbio de conhecimentos. Verifica‐se que as avaliações mais baixas dos professores iniciantes na área Trabalho Colaborativo (t= ‐2.710; p =.009) concentram‐se em competências relativas à dinamização de atividades na escola e na comunidade, bem como ao estabelecimento de relações produtivas com outros na comunidade escolar. As ações colaborativas têm o potencial de permitir aos professores partilhar experiências e aprender com os seus pares, gerar uma maior informação circulante. No entanto, ainda há pouco espaço no sistema educativo brasileiro para os professores promoverem essas interações e apesar de se perceberem grupos que buscam espaços de diálogo, denota a necessidade dessa competência.

Discussão

Os dados encontrados permitiram alguns achados especiais que valorizam a pesquisa, mas também sinalizam para desafios e mudanças necessárias no processo de formação e atuação profissional.

Tanto os dados dos iniciantes quanto os dos experientes revelam maior domínio na área Comunicação. Em relação aos iniciantes, os resultados corroboram os encontrados por Ribeiro et. al. (2015) e Santos et. al. (2015), que, ao investigar estudantes em situação de estágio, identificaram a dimensão comunicação no ambiente escolar como uma das mais evidenciadas. Os professores, ao ingressarem na docência, se sustentam no conhecimento técnico e teórico e se sentem despreparados para as situações do contexto, procuram o diálogo entre os pares para auxiliar nas demandas de trabalho (Huberman, 1995; Farias et al., 2001; Ferreira, 2012). Quanto aos experientes, a comunicação se estende à relação ensino‐aprendizagem, pois, ao terem maior domínio do contexto cultural e social que influenciam as características pessoais dos alunos, se sentem mais confiantes em comunicar‐se com esses (Ferreira, 2012).

Ao comparar a autopercepção de competências e áreas de conhecimento em professores iniciantes e experientes, verifica‐se um quadro corroborado pela literatura, em que os iniciantes denotam mais necessidades de formação (Ferreira et al., 2015).

Embora haja essas necessidades, ainda revelam descobertas que apontam para uma formação inicial e entrada na carreira que enfrentam desafios vinculados aos modelos de formação, de estágio supervisionado e de inserção na carreira docente. Shulman (1987) já havia defendido a perspectiva de que na formação inicial fosse trabalhado um conhecimento de base, assim como Tardif (2002) alertou para o fato de que nos Estados Unidos da América a maior parte dos estudantes que passam pela universidade não altera a sua socialização primária.

Na área Conhecimento de Conteúdo, os dados identificam menor autopercepção de competência dos iniciantes, denotando dificuldades de racionalizar sua prática a partir de fundamentos teóricos que os auxiliem na identificação de elementos críticos no ensino. Em contrapartida, no estudo de Farias et. al. (2012) os iniciantes demonstraram maior domínio em competências relativas à aplicação de conhecimentos técnicos e de conteúdo. Tais resultados refletem para o que ainda parece ser a grande problemática da formação inicial de professores, a prática aplicacionista e de transferência de conteúdos.

Na área Gestão de Ensino e Motivação os dados elucidam maior dificuldade dos iniciantes de estabelecer estratégias para a gestão de tempo, espaço e organização dos alunos. Esse resultado pode ser justificado pelo fato de os professores iniciantes ainda não exercerem consistentemente a docência (Santos et. al., 2015), sendo a experiência um dos principais fatores para o desenvolvimento dessa competência (Farias et al., 2012). Esses resultados denotam a importância do estágio supervisionado para o desenvolvimento de competências oriundas principalmente de experiências com a prática.

As diretrizes de formação de professores (Ministério da Educação e Cultura, 2002; Conselho Nacional de Educação, 2004) apostaram o seu projeto em um currículo de formação que tinha na “ação‐reflexão‐ação” o ponto de partida; colocaram a “prática como componente curricular”, com vistas a diminuir a distância entre a teoria e a prática, assim como na proposta das diretrizes da educação física, na parte da formação ampliada, se introduziu o eixo “produção do conhecimento científico e tecnológico”. A “reflexão” merece destaque, pois, como refere Silva (2014), essa pode ter sofrido um reducionismo em que tudo passa a ser considerado reflexão, ou então a sua negação, no sentido de que poderia estar substituindo a fundamentação teórica.

O fato dos professores experientes apresentarem autoavaliações significativamente superiores não significa o alcance pleno das competências. No entanto, é plausível considerar que muitas das competências e áreas mais bem avaliadas pelos professores experientes resultam do repertório de anos de serviço e de situações de interação com pessoas e com o ambiente escolar, corroborando o estudo de Farias et al., 2012, em que os professores com mais de dez anos de docência relatam que a experiência foi fator preponderante para aquisição de habilidades e competências. Tardif (2002) assinala, em relação aos saberes profissionais, que a aprendizagem da docência é temporal, plural e heterogênea, situada e personalizada.

Nesse contexto, a profissionalização do ensino (Holmes Group, 1986; Nóvoa, 1992, 1999; Contreras, 2002) emerge como algo necessário não só em relação aos temas apontados, mas, principalmente, com relação à análise das práticas de ensino (Bueno, 2007; Borges, 2008; Iza; Souza Neto, 2015). De um modo geral, não fazemos a análise de nossas práticas (Gauthier, 1998) e, portanto, a perspectiva de uma reflexão crítica (Contreras, 2002; Tardif, 2002) é bem‐vinda tanto na formação inicial quanto na formação continuada, pois permite a autorregulação de nossas competências.

Considerações finais

A autopercepção de competências dos professores sobre as áreas fundamentais ao ensino de educação física fornece pistas de suas necessidades de formação e norteia recomendações para as políticas de formação continuada, bem como para formação inicial nessa área disciplinar.

Relacionando as competências em que os professores iniciantes autopercepcionaram em menor grau, são nítidas as dificuldades no que tange à articulação de conhecimentos técnicos e pedagógicos na área de educação física; à articulação do planejamento em seus diversos níveis; em definir comportamentos e posturas pedagógicas orientados para o ensino que conduzam os alunos a aprendizagens significativas; em conter comportamentos inapropriados dos alunos ou promover comportamentos positivos que favoreçam o respeito e a colaboração em prol de um ambiente de aprendizagem dinâmico e produtivo; à articulação de competências de diferentes áreas, como é o caso da conjugação da tríade conteúdo‐planejamento‐avaliação, a qual contribui decisivamente para o desenvolvimento da capacidade do docente de adequar o nível do ensino às capacidades dos alunos; e, por fim, em interagir com a comunidade escolar de forma dinâmica e produtiva.

Assim, esses resultados, observados pelo enfoque dos professores iniciantes, remetem a interessantes questões. Uma delas diz respeito ao que insistentemente a literatura tem incorporado de recomendações em relação à formação inicial e sobre a necessidade de apoio colaborativo aos professores já profissionalizados, por profissionais mais experientes, bem como sua ambientação na fase inicial de socialização profissional no meio escolar.

Com relação à formação inicial, às instituições de formação cabe normatizar o processo formativo, vincular a indissociabilidade entre a teoria e prática, calcada na intensificação de experiências letivas e de investigação durante a formação inicial, com vistas a desenvolver ao máximo as competências que permitam aos professores solucionarem os problemas práticos do ensino com os quais se depararão na tarefa pedagógica. Essas recomendações até foram fortemente incorporadas nas últimas reformas curriculares dos cursos de pedagogia e licenciaturas, inclusive a educação física, em que se aumentou a carga horária de estágios, das atividades complementares e do trabalho de conclusão de curso.

Em relação ao professor recém‐chegado à escola, o apoio colaborativo e a devida ambientação no/ao meio escolar têm sido reconhecidos como medidas producentes ao processo de socialização desses professores, tendo em vista a importância do período inicial de exercício da profissão para a efetividade da formação do professor e de seu desenvolvimento profissional.

Na inserção profissional dos jovens professores na carreira não há o acompanhamento ou uma tutoria desses docentes pelos mais experientes. Assim, parte das dificuldades e desafios manifestados tem a ver com o isolamento do professor, de modo que é urgente pensar em mecanismos de profissionalização do ensino que valorizem os professores com experiências bem‐sucedidas, assim como ter um cuidado maior com as gerações de professores em início de carreira.

Uma recomendação que emana dos resultados desta pesquisa é de que seja dada maior atenção ao trabalho colaborativo no interior da escola entre os docentes e com a comunidade, valorizar as áreas disciplinares, o trabalho conjunto e o planejamento, proporcionar no horário dos docentes espaços formais de interações para esse efeito e valorizar o trabalho de coordenação em cada área.

Cabe também mencionar, que nas áreas Tecnologia e Reflexão e nas competências correlatas, a autopercepção dos professores de ambas as classes não se diferenciou e apresentou menores índices, entendendo‐se por isso, como áreas sombrias nas quais a intervenção da formação continuada pode contribuir para o desenvolvimento dos sistemas de ensino, do professor e do processo educativo mais elementar. Quanto à Tecnologia, já existe uma considerável defasagem entre as práticas pedagógicas clássicas da escola e o conhecimento tecnológico que porta o aluno, o que dá indícios de que esse se constitui em um dos aspectos que justificam o desinteresse do aluno pelo ambiente e pelas práticas escolares. Quanto à reflexão, como o processo educativo é eminentemente interativo, não se pode negar consciência ao fator reflexivo enquanto elemento mediador dos conflitos e das situações cotidianas da prática docente. Nesse sentido, a formação deveria basear‐se em ações contínuas que levem à reflexão e crítica, buscando encontrar caminhos para uma prática pedagógica mais significativa.

Os dados deste estudo permitem sugerir que a formação de professores vá além dos discursos e das recomendações e se concentre no sujeito, na prática e na interação entre reflexão‐ação‐reflexão. Deve contribuir para o ato autônomo do professor, tornando‐o capaz de se posicionar como um ser crítico não só do contexto em que atua, mas também no âmbito cultural e social em que vive.

O repertório oriundo da experiência é importante requisito para o desenvolvimento de competências de ensino, pois essas dependem de processos relacionais para o seu efetivo desenvolvimento. Porém a experiência de ensino também necessita ser transformada em quadros teóricos, fundamentada pela pesquisa e tornada pública na intenção de revelar os saberes da ação pedagógica subjacentes à cultura docente em ação. Assim, quanto mais o processo de formação inicial e continuada se aproximar desse princípio e preserve uma práxis genuína, maiores serão as possibilidades de sucesso do professor na condução dos alunos às aprendizagens significativas.

Conflitos de interesse

Os autores declaram não haver conflitos de interesses.

Agradecimentos

Aos professores da rede pública de ensino do Rio de Janeiro que colaboraram para a feitura desta pesquisa

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