Revista Brasileira de Ciências do Esporte Revista Brasileira de Ciências do Esporte
Revista Brasileira de Ciências do Esporte 2017;39:362-70 - Vol. 39 Núm.4 DOI: 10.1016/j.rbce.2017.02.015
Artigo original
História(s) da docência na Educação Física da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis
Histories of the teaching in the Physical Education of Early Childhood Education of the Florianópolis Municipal Public School Education
Historia(s) de la docencia en la Educación Física de la Educación Infantil de la Red Municipal de Enseñanza de Florianópolis
Daienne Gonçalvesa, Ana Cristina Richterb, Jaison José Bassanic,,
a Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Desportos, Programa de Pós‐graduação em Educação Física, Florianópolis, SC, Brasil
b Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da Educação, Núcleo de Estudos e Pesquisa Educação e Sociedade Contemporânea, Florianópolis, SC, Brasil
c Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Desportos, Departamento de Educação Física, Florianópolis, SC, Brasil
Recebido 20 Outubro 2015, Aceitaram 12 Fevereiro 2017
Resumo

O presente trabalho apresenta resultados de pesquisa que buscou compreender a relação entre percurso docente e processos de legitimação da Educação Física na Educação Infantil em diferentes âmbitos e dimensões: na Rede Pública Municipal de Ensino de Florianópolis (RMEF); nas vozes de professoras que atuam em instituições da Rede; e c) na construção e reconstrução da identidade docente. Os dados foram produzidos por meio de entrevistas semiestruturadas, realizadas com duas professoras de Educação Física que se encontram em momentos distintos e distantes temporalmente de atuação profissional na Educação Infantil. A narrativa singular de cada docente remonta a trajetória de luta por um espaço para a Educação Física na RMEF, mas também no interior da instituição e remete a um conjunto de esforços pelo reconhecimento da área pela comunidade, especialmente mediante estudos em grupos de formação continuada oferecidos pela RMEF e grupos independentes organizados pelos próprios professores e professoras.

Abstract

This research work presents results aiming to understand the relationship between teaching path and Physical Education legitimation processes in Early Childhood Education considering different scopes and dimensions: in the Florianópolis Municipal Public School Education Network (FMPSEN); In the voices of teachers who work in the FMPSEN institutions; and c) in the teaching identity construction and reconstruction. The data were produced through semi‐structured interviews, carried out with two Physical Education teachers who are at different moments and temporarily away from professional actuation in Early Childhood Education. The unique narrative of each teacher trace the trajectory of fight for a space for Physical Education in the FMPSEN, but also within the institution and refers to a set of efforts for Physical Education recognition by the community, especially through studies in continuing education groups offered by the FMPSEN and independent groups organized by teachers themselves.

Resumen

El presente trabajo muestra resultados de la investigación que buscó comprender la relación entre la trayectoria docente y los procesos de legitimación de la Educación Física en la Educación Infantil en diferentes ámbitos y dimensiones: en la Red Pública Municipal de Enseñanza en Floriánopolis (RMEF); en las voces de profesoras que actúan en instituciones de la Red; y en la construcción y reconstrucción de la identidad docente. Los datos fueron producidos por medio de entrevistas semiestructuradas, realizadas con dos profesoras de Educación Física que se encuentran en momentos distintos y distantes temporalmente de actuación profesional en la Educación Infantil. La narrativa singular de cada docente remonta la trayectoria de lucha por un espacio para la Educación Física na RMEF, así como también, en el interior de la institución y remete a un conjunto de esfuerzos por el reconocimiento del área por la comunidad, especialmente mediante estudios y grupos de formación continua ofrecidos por la RMEF, además de grupos independientes organizados por los propios profesores y profesoras.

Palavras‐chave
Educação Física, Educação Infantil, Narrativa de professores, Identidade docente
Keywords
Physical Education, Early Childhood Education, Teacher Narrative, Teaching identity
Introdução

Durante muito tempo, investigadores da área da Educação e da Educação Física consideraram as narrativas de professores, suas vozes e suas memórias, como elementos pouco relevantes de pesquisa e formação. De modo geral, a profissão docente era reduzida a um conjunto de competências e capacidades vinculadas à prática, realçando a dimensão essencialmente técnica da ação pedagógica (Santos et al., 2009).

Na atualidade, observa‐se a presença de discussões assentadas na busca por “reformular e renovar os fundamentos epistemológicos do ofício de professor e educador, assim como os da formação para o magistério” (Tardif, 2000, p. 8). Nesse contexto, surgem debates em torno dos saberes docentes, da cultura escolar, da identidade e do percurso profissional, entre outros, dando visibilidade ao micro, ao singular, às histórias de vida ou à interdependência entre conhecimento acadêmico, desenvolvimento profissional e história de vida.

No presente trabalho, abordamos o percurso de duas professoras que atuam na Educação Física da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (RMEF), cidade com cerca de 461.000 habitantes, localizada na região Sul do Brasil, capital do Estado de Santa Catarina. No período que em a pesquisa foi realizada (ano de 2015), a RMEF contava com 76 Instituições de Educação Infantil (creches e pré‐escolas) e 10 Núcleos de Educação Infantil vinculados, atendendo cerca de 12.000 crianças entre 0 e 5 anos de idade (Florianópolis, 2015).

Apesar do significativo número de trabalhos publicados nos últimos anos na área de Educação Física e que empregam narrativas de professores para discussão de problemáticas como formação e identidade docente (Molina e Molina Neto, 2012; Santos et al., 2009; Molina Neto, 2016; Almeida e Fensterseifer, 2007, entre outros), poucos são os que abordam especificamente memórias de professores de Educação Física que atuam na primeira etapa da Educação Básica (Mello et al., 2014; Richter e Vaz, 2012; Rodrigues e Figueiredo, 2011). Nesse sentido, nosso objetivo foi compreender a relação entre percurso docente e processos de legitimação da Educação Física na Educação Infantil em diferentes âmbitos e dimensões: na Rede Pública Municipal de Ensino de Florianópolis; nas instituições onde as professoras entrevistadas atuam; e c) na construção e reconstrução da identidade docente.

Os dados foram produzidos por meio de entrevistas semiestruturadas, realizadas com duas professoras de Educação Física que se encontram em momentos distintos e distantes temporalmente de atuação profissional na Educação Infantil: uma delas se encontra no momento inicial da trajetória profissional, a quem atribuímos, respeitando princípios éticos de pesquisa, o nome fictício de Patrícia, e a outra professora, aqui designada como Renata, se encontra nos anos finais da carreira, já próxima da aposentadoria. Elas foram selecionadas intencionalmente, atendendo aos critérios de inclusão que escabecemos: participarem dos cursos de formação continuada da RMEF para professores de Educação Física e estarem em momentos distintos da carreira profissional. As entrevistas foram realizadas separadamente, em dia, local e horários acordados com as professoras, as quais, por meio da assinatura de Termo de Compromisso Livre e Esclarecido (TCLE), aceitaram participar voluntariamente da pesquisa e autorizam a gravação do áudio das entrevistas, o qual foi posteriormente transcrito para a análise dos dados.

Nas próximas páginas, apresentamos as professoras procurando dialogar com os dados produzidos a partir das entrevistas, considerando as relações que estas profissionais, em diferentes momentos da trajetória profissional, têm estabelecido com a Educação Física da Educação Infantil da Rede. Por fim, apresentamos breves notas finais, destacando as interfaces entre o lugar ocupado como docente e a construção da identidade como uma experiência que se estrutura e se realiza no tempo.

Patrícia e Renata: duas histórias de professoras de Educação Física na Educação InfantilPatrícia

Patrícia tem 27 anos. Iniciou seu trabalho como professora de Educação Física da Educação Infantil da RMEF, em 2014, ano em que concluiu a Licenciatura em Educação Física na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

O que a motivou a ingressar no curso de Educação Física foi, assim como no caso de muitos outros estudantes e professores dessa área (Vieira, 2007), a sua condição pregressa de atleta, na ocasião, de voleibol. Da sua formação inicial Patrícia salienta conteúdos basicamente vinculados aos “esportes, principalmente [...] futebol, basquete, vôlei e handebol” (Entrevista concedida por Patrícia, julho de 2015). Esses conteúdos permanecem, atualmente, “praticamente engavetados!”, como se guardados em algum lugar da memória, uma vez que grande parte das disciplinas que cursou durante a graduação, no seu entendimento, não promoveu uma maior aproximação com a Educação Física na Educação Infantil. Sua relação mais aproximada com essa etapa da Educação Básica se deu em instituição inserida no campus da UFSC, na qual Patrícia atuou como bolsista de estágio curricular não obrigatório. Embora se possa considerar como importante a preocupação curricular com a formação de professores para atuarem com crianças pequenas em instituições de Educação Infantil, o fato é que Patrícia demanda por conhecimentos e referências que têm vinculação direta com seu contexto de atuação profissional neste momento. Uma falta que Patrícia reconhece no presente, olhando retrospectivamente para o currículo de sua graduação. Por outro lado, também há que se considerar, ao atentarmos para a própria expressão da professora, quando diz que aquilo que aprendeu na formação inicial está “engavetado” – porque não está “utilizando” naquele momento – e para os conteúdos que menciona (esportes), que Patrícia possa estar se referindo ao modo como esses conteúdos são tradicionalmente abordados nos cursos de Licenciatura em Educação Educação Física, fortemente vinculados à cultura e ao currículo escolares, desconsiderando, muitas vezes, a busca tanto por uma identidade pedagógica e função social específica para a Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica no Brasil, e a construção – teórica e prática – de uma especificidade para o trato com os conhecimentos da Educação Física na Educação Infantil.

Ainda durante o curso, Patrícia também teve oportunidade de atuar como bolsista de extensão na Formação Continuada de professores de Educação Física da Educação Infantil da RMEF, o que, segundo ela, impulsionou o ingresso nesta etapa da Educação Básica. A formação é entendida por ela como “um momento [...] de trocar, né, o que acontece em cada instituição, e trazer vários problemas que a gente tem em comum, e crescer em cima disso”.1 (Entrevista concedida por Patrícia, julho de 2015).

A jovem professora, agora no segundo ano de atuação na área, foi contratada mediante processo seletivo para professor substituto, de caráter temporário. Atualmente, além de frequentar da formação continuada oferecida pela RMEF, participa dos encontros do Grupo Independente de professores de Educação Física que atuam na Educação Infantil.2

Embora possamos observar uma queixa em relação “aos conteúdos” abordados na formação inicial, outros fatores (não reconhecidos por ela como conteúdos da formação inicial) favoreceram, conforme expressa Patrícia, a sua aproximação com a Educação Física da Educação Infantil. O estágio não obrigatório e a participação em programa de extensão possibilitaram, segundo afirma, uma inserção gradativa em instituições de Educação Infantil. Podemos considerar que a aproximação com o campo durante a formação inicial, especialmente quando possibilitada por mecanismos curriculares concebidos para essa finalidade, constituiu‐se como elemento importante para a construção de conceitos acerca da prática pedagógica, e para a observação e estranhamento das culturas escolares.

Este “suporte”, reconhecido como momento à parte e não como compositivo do curso de licenciatura, é decisivo, segundo a entrevistada, para enfrentar os desafios que aparecem na prática docente, e para sustentar o desejo de permanecer na profissão, considerando que, de modo geral, este período da vida profissional é comumente atravessada pelo aparecimento de incertezas, que envolvem, muitas vezes, o desejo de abandono da docência (Farias e Nascimento, 2012).

Segundo Huberman (2000), os professores iniciantes buscam respaldo e auxílio de pares para resolver problemas cotidianos e preocupam‐se em obter orientações sobre as dinâmicas pedagógicas e burocráticas da realidade escolar. Isso pode ser localizado nas palavras de Patrícia: Vejo que eu cresço muito assim com outras pessoas, com outras professoras, aprendo bastante com elas, como muitas tratam as crianças, os trabalhos pedagógicos, os projetos”. Nessa mesma direção, o papel de conselheira sindical assumido por Patrícia a “motivou bastante. [...] Me elegeram [risos], por livre e espontânea pressão.”3 (Entrevista concedida por Patrícia, julho de 2015).

Patrícia empreende esforços para mais bem conhecer a sua profissão (em exercício), legitimar o seu trabalho junto aos demais profissionais que atuam na instituição, identificar suas dinâmicas internas e, assim, também reconhecer‐se como profissional da Educação Física. As suas falas expressam sentimento de entusiasmo, sendo que os verbos descobrir, conhecer, crescer, aprender, aparecem com destaque em sua narrativa.

Renata

Renata, professora efetiva de Educação Física na Ensino Municipal de Florianópolis, tem 47 anos, possui 28 anos de profissão e 24 anos de atuação na Educação Infantil. Graduou‐se em 1988, e possui especialização em Educação Física Escolar, realizada em 1996. Tal como apontado pela professora anterior, antes da formação inicial, Renata mantinha proximidade com o esporte, mas também com a dança. Esses fatores, segundo ela, motivaram o ingresso no curso e a atuação na área, inicialmente no Ensino Fundamental. Todavia, segundo relata,

Eles [seus colegas professores de Educação Física] tinham o mesmo tempo de trabalho que tenho hoje, estavam quase se aposentando, só que a prática deles não me deixou muito animada. Aquilo não me contaminou, mas me desanimou em relação a nossa classe. A professora ficava na sombra, e as crianças ficavam jogando bola no sol, ou as meninas pulando corda e ela na sombra, e eu [...] queria estar atuando. Ela falava assim para mim: é porque tu estás começando agora, daqui a pouco tu cai na real.4 (Entrevista concedida por Renata, julho de 2015).

Ao descrever aspectos relativos ao ingresso na carreira docente, Renata expressa o mesmo sentimento de entusiasmo que encontramos nas palavras de Patrícia. Além de descobrir, conhecer, crescer, aprender, construir, ela também revela o desejo de deixar‐se contaminar pela “classe”, o que supõe a busca por uma “boa referência”, pela aproximação, pela identificação com a profissão, mas sem deixar de realizar um movimento de estranhamento da própria cultura escolar.

Após quatro anos de trabalho no Ensino Fundamental, Renata passou a atuar na Educação Infantil, onde encontrou “outro mundo”, com profissionais que eram “carinhosos com as crianças”, que tinham “outro olhar para elas”. Todavia, no que se refere aos conteúdos de ensino, Renata afirma ter encontrado muitas dificuldades, devido a formação inicial, pautada no esporte. Isso foi minimizado, segundo relata, com a sua inserção do curso de Especialização em Educação Física Escolar.

Renata foi orientada5 no trabalho de conclusão do curso por uma das pioneiras nos estudos sobre Educação Física na Educação Infantil no Brasil – no contexto de elaboração de uma proposta curricular mais próxima dos discursos da Pedagogia. Logo que concluiu a especialização, em 1996, foi aprovada em concurso público da RMEF, e se tornou professora efetiva.

A entrada de Renata na Educação Infantil acontece depois de alguns anos atuando como professora no Ensino Fundamental e de experiência profissional, na mesma medida em que um renovado entusiasmo, advindo especialmente da sua visão sobre as relações estabelecidas entre adultos e criança na instituição em que atuaria, se fez presente. Nesse período, Renata relata que passou a buscar fontes de conhecimento diferenciadas para o exercício profissional, incluindo a participação em programas de formação continuada e em cursos de atualização, tendo em vista a atuação docente com crianças pequenas.

A atuação como professora de Educação Física na Educação Infantil se dá justamente no momento em que podemos destacar a afirmação da prática docente de Renata, na qual já dominava as rotinas básicas da instituição, partilhava saberes com os pares da Educação Física e demais áreas, e havia conquistado respeito da comunidade escolar:

As pessoas respeitam o profissional de Educação Física lá, entendeu? Eles têm um lugar. Quando chega um professor novo para trabalhar comigo eu digo: Este é o nosso lugar! E a gente tem esse lugar. E eu não digo orgulhosa né, mas eu sei que eu ajudei a construir aquele espaço ali, de respeito. (Entrevista concedida por Renata, julho de 2015).

Nessa direção, a professora afirma que “hoje [em 2015] eu sei que a Educação Física tem um reconhecimento maior do que ela tinha antes quando eu comecei a trabalhar (...)”. (Entrevista concedida por Renata, julho de 2015).

Durante a década seguinte de trabalho, Renata permaneceu engajada com a docência, com as lutas em nome da categoria, e também atuou, e atua ainda, de forma ativa nos supracitados encontros de Formação do Grupo Independente, além de frequentar os de formação continuada da RMEF.

Durante este período de sua trajetória profissional, Renata colaborou na elaboração de documentos importantes, envolvendo‐se em um longo processo de elaboração e discussão que culminou nas atuais Diretrizes Curriculares para a Educação Física na Educação Infantil em Florianópolis, sistematizadas durante o ano de 2012 e publicadas oficialmente pela Secretaria Municipal de Educação em 2016 (Florianópolis, 2016).

Do momento em que se encontra atualmente, às vésperas da aposentadoria, Renata destaca um conjunto de experiências profissionais acumuladas ao longo da carreira, associadas principalmente à consolidação do conhecimento tácito e às considerações positivas da trajetória profissional. Segundo Farias e Nascimento (2012), nesse período do percurso da carreira docente, que os autores denominam de “clico de maturidade ou de estabilização” (de 20 a 35 anos de docência), o conhecimento tácito é o que move as ações pedagógicas dos professores. Entretanto, embora a docente autovalorize seu saber tácito, ela não se distanciou dos grupos de estudo e da formação continuada, da qual participa ativamente. Ao contrário de muitos professores que nesta fase da carreira encontram‐se amargos e se sentindo desvalorizados (Lemos et al., 2007; Folle et al., 2009), a docente remete a fase ao sentimento de realização profissional.

É importante destacar que, no caso de Renata, as metamorfoses da carreira incluem uma transformação da Educação Física da Educação Infantil da RMEF, quando ocorre uma aproximação com o campo da Pedagogia. Nesse interim, Renata não somente acompanhou e participou das discussões da área, como esteve envolvida, como vimos acima, na elaboração das atuais Diretrizes para a Educação Física da Educação Infantil da RMEF. Deste modo, talvez possamos dizer que a fase de maturidade na carreira de Renata aparece implicada pelo comprometimento profissional, pela participação efetiva nas discussões da área, pelo engajamento na construção de proposta que ultrapassa preocupações com a sua prática pedagógica cotidiana, abrangendo questões que se colocam para a área da Educação Física como campo de intervenção, interessado e fundamentado no conhecimento científico.

Sua fala ainda expressa o mesmo entusiasmo inicial pela profissão, sendo que os verbos descobrir, conhecer, crescer, aprender, que aparecem com frequência na entrevista com Patrícia, como vimos, são mencionados também de modo recorrente nas palavras de Renata. Entretanto, o momento da carreira em que Renata se encontra também permite que ela fale mais intensamente em reciclar e em compartilhar “a nossa experiência também”. Essa ação de compartilhar a experiência implica em saberes não sistematizados em teorias ou doutrinas (Tardif, 2000), mas que emergem da sua trajetória profissional, da sua prática pedagógica cotidiana, e que, no caso da Educação Física da Educação Infantil da RMEF, encontra espaços não apenas no interior das instituições, como também na Formação Continuada e nos encontros no Grupo Independente, nos quais promovem‐se, ainda que não constantemente, discussões orientadas pela produção científica da Educação Física na Educação Básica.

Da legitimidade na Educação Infantil à legitimidade na prática pedagógica: interfaces da Educação Física na trajetória docente

Desde o momento de sua inserção na Educação Infantil em Florianópolis, a Educação Física esteve acompanhada por uma série de conflitos de ordem pedagógica, política e corporativa (Sayão, 1996; Wendhausen, 2006), localizados, entre outros aspectos, na discussão sobre a presença e legitimidade dessa área e seus profissionais nas instituições de atendimento à pequena infância. Para Sayão (1996, p. 232), os conflitos que, “aparentemente seriam em torno do tempo, do espaço pedagógico e das especificidades do conhecimento avançaram, também, pela competição financeira, decorrente de jornadas de trabalho e remuneração diferenciadas”.

A professora Renata foi enfrentando esses impasses ao longo de sua trajetória profissional, colocando‐os, inclusive, como problemática de investigação do curso de especialização realizado na década de 1990. Nas suas palavras:no trabalho de conclusão da especialização, fiz o estudo dentro da própria creche, que era a visão dos profissionais da educação sobre a importância da educação física. [...] Então tinham aqueles que viam como importante, e tinham aqueles que viam como “tapa buraco”, que por eles não precisava ter[...]. A gente tem esse impasse da presença do profissional desde que eu entrei na Rede, sempre teve isso. Ah, vamos tirar! [...] E hoje a gente tem o grupo independente da educação infantil que dá esse suporte né, e tem o documento [Diretrizes da Educação Física] que a gente já construiu. (Entrevista concedida por Renata, julho de 2015).

O documento a que Renata se refere compreende as supracitadas Diretrizes Curriculares para a Educação Física na Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, elaboradas pelos integrantes do Grupo Independente, a partir de uma aproximação (não sem tensões) com os princípios e propósitos da Pedagogia da Infância. Desde essa perspectiva, busca‐se romper com uma visão preparatória, compensatória desta etapa da Educação Básica, assim como com a sua versão escolarizada, organizada de forma disciplinar que, consequentemente, fragmentaria os conteúdos (Florianópolis, 2010).

Essa busca por uma ruptura com a versão preparatória e compensatória da Educação Infantil também ganhou relevo na área da Educação Física, especialmente nas críticas da área em torno da psicomotricidade, da recreação e da aprendizagem motora que orientaram a Educação Física (da RMEF) até meados dos anos de 1990. Nesse interim, a carreira profissional de Renata foi atravessada por dois movimentos de ruptura com a tradição na qual se inseria, oriundos, tanto da Educação Física quanto da área da Educação, em favor do abandono da visão assistencialista/biologicista e compensatória/preparatória que demarca a história da Educação Infantil no Brasil. Nesse quadro, ambas as críticas têm em vista a ruptura com um modelo de infância “etapista”, como se “todas as crianças fossem iguais e uniformes em suas respectivas idades – supondo, portanto, que aquelas que não se encaixam no modelo seriam ‘anormais’.” (Taborda de Oliveira et al., 2008, p. 309).

Se a Educação Física encontrou um lugar – ao menos legalmente – como disciplina escolar, tendo em vista a supressão da sua condição de mera atividade (Bracht e González, 2005), os discursos pedagógicos para a Educação Infantil vinham criticando sua presença nos seus currículos, considerando, como dito, uma preocupação com a fragmentação do conhecimento (Wendhausen, 2006), supostamente expressa na organização do tempo em “horas/aula de” (Educação Física). Se nas etapas posteriores da Educação Básica a Educação Física deveria afirmar‐se como disciplina, na Educação Infantil essa condição era posta constantemente em xeque, tanto como atividade quanto como disciplina.

Esse contexto de indefinição, de um lugar ou de um não‐lugar da Educação Física na Educação Infantil, cruzou a carreira profissional de Renata, que, embora encontrando‐se atualmente no último ciclo de sua trajetória, localizou e localiza ainda nos momentos de formação continuada um meio‐caminho ou uma ponte entre a afirmação e a crítica, para pensar as implicações dos processos de transformação da área da Educação Infantil na elaboração e no desenvolvimento de uma prática pedagógica em Educação Física. Assim, apesar de reconhecer‐se “massacrada por vários profissionais”, Renata destaca que hoje sente‐se “bem amparada” por meio do grupo de estudos e da formação continuada, onde se tem efetuado, conforme Wendhausen (2006, p. 112), “a aproximação com os debates do campo da Educação Infantil; o encontro com os debates que se consubstanciaram como uma tendência progressista na área de Educação Física; legitimidade e especificidade da Educação Física na Educação Infantil”. Pode‐se observar um movimento de articulação entre a biografia e a história que perpassa a formação e institui‐se como reflexão da experiência pessoal e das experiências coletivas.

O sentimento de amparo, acima apontado por Renata, aparece relacionado ao compartilhamento de problemáticas que cercam a Educação Física e a Educação Física na Educação Infantil, mas também a oportunidade de aproximação entre os pares que atuam em instituições distintas, implicadas, inclusive, em novas formas de contato e interação que se desdobraram alcançando diretamente as crianças e a comunidade local, a exemplo das propostas que realizam em uma única instituição, envolvendo crianças de distintas unidades.

Patrícia também reconhece a importância da sua participação na formação continuada – decorrente de projeto de extensão universitária – mesmo antes de concluir a formação inicial e ingressar na carreira. A sua inserção na Educação Infantil, como vimos, foi motivada pela prévia aproximação com o campo mediante essa modalidade de formação. Sua atenção, no entanto, dirige‐se menos para a questão da legitimidade da Educação Física na Educação Infantil em geral, do que para com as questões características da fase de entrada na carreira, ligadas ao confronto inicial com a complexidade da situação profissional, a busca por fazer parte de um grupo, a compreensão das rotinas institucionais.

O trabalho de Folle e Nascimento (2008), de revisão de pesquisas que abordam o desenvolvimento profissional docente, particularmente na Educação Física, aponta que

o ingresso na carreira docente é bastante conturbado, constituindo‐se num momento conflitante e contraditório, de insegurança, instabilidade, angústia, solidão e ansiedade, de verdadeiro choque com o real [...]. Além disso, há os medos relativos à integração no meio profissional, ao primeiro contato com os alunos e à baixa percepção de competência resultante da pouca experiência na área. [...] O ingresso na profissão mostrou‐se menos problemático para outros professores, que destacam a boa reciprocidade por parte dos dirigentes escolares e colegas mais experientes, ou seja, o conjunto de apoios que facilitou a atuação docente. (Folle e Nascimento, 2008, p. 612).

Nesse “conjunto de apoios” também podemos incluir os processos institucionalizados de formação continuada e, no caso específico da RMEF, também o Grupo Independente. Para a professora Patrícia, os grupos, assim com a atuação sindical, “são uma forma de obter conhecimento [...], ver nosso papel de outra maneira.” (Entrevista concedida por Patrícia, julho de 2015).

O papel de conselheira sindical eleita, embora tenha favorecido um conhecimento “estrutural” da profissão, foi assumido por Patrícia, como dito, por “livre e espontânea pressão”, aspecto que não deve ser desconsiderado quando pensamos sobre a socialização ocupacional (Folle e Nascimento, 2008). Nesse sentido, a relação entre os pares, mesmo no plano institucional, não é isenta de expectativas contraditórias, conflitos e hierarquizações, muitas delas demarcadas não de modo consciente pelos indivíduos, como já apontava Adorno (2000), ao se referir aos tabus que pairam sobre a profissão de ensinar, os quais, como forças inconscientes que perderam sua dimensão material, retroagem sobre a realidade convertendo‐se em forças reais. Exemplo disso pode ser localizado, entre outros, no trabalho de Vaz et al. (2002, p. 27), que relatam o desconforto de um professor de Educação Física de uma escola por eles investigada em relação ao modo como as turmas eram escolhidas pelos professores da instituição, “atendendo preferência e conveniência pessoais de cada um, sendo que a antiguidade na escola outorgava privilégios.” Essa hierarquização tácita também é evidenciada por Folle e Nascimento (2008), ao se referirem aos professores iniciantes que são encaminhados a locais de trabalho mais distantes ou assumem turmas mais difíceis, consideradas problemáticas.

No caso específico de nossa investigação, também observamos a manifestação de processos de socialização profissional como os descritos acima, por exemplo, quando focalizamos não apenas a entrada de Patrícia na carreira de Educação Física na Educação Infantil da RMEF, que, como vimos, possui já um percurso histórico de construção de legitimidade, mas também a sua inserção em uma instituição específica que, apesar de fazer parte da RMEF, partilhando pressupostos teóricos e pedagógicos, conta com profissionais que desconhecem ou parecem ignorar esse lugar social conquistado pela Educação Física, segundo nos relata Patrícia. Isso se alia ao fato de Patrícia ser uma iniciante também naquela instituição, submetendo‐se às hierarquias tácitas e explícitas que emergem daquela cultura escolar. Nas suas palavras,

Eu poderia ter um espaço maior, por que eu vejo que eu só tenho um espaço para jogar os materiais, não é um lugar que é muito importante [...]Mas, esse lugar não tem muita atenção assim, por que elas não limpam. Por mais que seja falado, ninguém limpa. [...] Tem barata morta ai! [...]A sala de Educação Física, pra que limpar? (Entrevista concedida por Patrícia, julho de 2015).

Apesar disso, Patrícia assume uma luta diária na instituição, na busca por se fazer “visível”, e ser reconhecida pelos pares:

Eu busco assim no meu dia a dia mostrar né, tentar mostrar meu trabalho, mostrar porque que eu estou aqui. Mas que ainda é um trabalho que a gente tem que fazer bem forte, por que é necessário assim. [...] A gente tem que estar sempre provando por que a gente está aqui durante todos os dias.” (Entrevista concedida por Patrícia, julho de 2015).

A formação identitária docente mostra‐se vinculada ao sentimento de pertença a um grupo profissional, ao grau de comprometimento do indivíduo com as suas atividades docentes e os valores que adota como referência para a sua atuação profissional. Desse modo, não há consciência individual senão em um grupo social (Machado, 2012). Por isso é tão importante o reconhecimento do outro para reconhecer a si mesmo.

No caso de Patrícia, esse desejo de se sentir pertencente da comunidade escolar, e querer ter aprovação dos pares é ainda mais intenso, pois está construindo a sua identidade docente. Para Renata, este processo de construção e legitimação de sua prática docente e de sua identidade docente se deu ao longo do tempo, embora, como dito anteriormente, não isento de embates e tensões, já que teve que enfrentar concomitantemente a luta pela legitimação da área na Educação Infantil, e no interior da instituição. Nas suas palavras:

As pessoas respeitam o profissional de Educação Física lá, entendeu? Eles têm um lugar. Quando chega um professor novo para trabalhar comigo eu digo: Este é o nosso lugar! E a gente tem esse lugar, e eu não digo orgulhosa né, mas eu sei que eu ajudei a construir aquele espaço ali, de respeito. [...] Eu me sinto mais feliz! Por que hoje eu sei que a educação física tem um reconhecimento maior do que ela tinha antes quando eu comecei a trabalhar. (Entrevista concedida por Patrícia, julho de 2015).

Renata parece nos mostrar que o lugar da Educação Física na instituição é processo, é pertença, é saber sobre a Educação Física, é construir aquele e naquele espaço‐tempo de relações, é ouvir e ser ouvida, dialogar com a Pedagogia e suas profissionais, sem deixar de lado as especificidades da área em que atua. Seu lugar na instituição também foi sendo construído ao longo da carreira profissional e isso demandou tempo.

Considerações finais

A trajetória profissional das docentes aqui apresentadas está atravessada pela luta da legitimidade da Educação Física na Educação Infantil em diferentes âmbitos, desde as discussões acerca de sua inserção/consolidação na RMEF, na qual Renata acompanhou de perto no momento em que se encontrava na fase de consolidação da carreira, até a luta pelo seu reconhecimento na instituição. Conflitos e tensões que ameaçavam a presença da Educação Física na Educação Infantil, principalmente pela resistência dos demais profissionais que atuavam na área, precisaram ser mediados, encontrando suporte na formação continuada oferecida pela RMEF assim como no Grupo Independente. Tais suportes, entendidos como basilares por ambas as professoras, aparecem implicados pela troca e problematização de experiências entre professores, por discussões teóricas, pelo diálogo com a produção do conhecimento da área da Educação Física e da Pedagogia.

Todavia, Patrícia, em processo de construção de sua identidade docente, encontra na condição de professora substituta um empecilho, como entrave que a impede de construir uma história e se ver nesta história. Já Renata, como professora efetiva, teve a possibilidade de construir sua identidade docente ao longo do tempo, identificando‐se enquanto autora e coautora da história da Educação Física na RMEF e da instituição em que atua. O conhecimento acumulado ao longo dos ciclos contribuiu para a construção de um lugar de respeito na instituição e, com esse entendimento, Renata caminha para aposentadoria com um sentimento de realização, porém, não de estagnação, já que participa ainda ativamente dos grupos de formação.

Nessa direção, talvez possamos dizer que cabe também a Patrícia, assim como aos demais profissionais em fase de entrada na carreira, construir esse lugar, ou, no seu caso, desconstruí‐lo como “lugar de baratas”, sem deixar de considerar a tradição que a área da Educação Física comporta no que se refere “a razão como identificadora da dimensão essencial e definidora do ser humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre razão, ele (o corpo) é sempre objeto” (Bracht, 1999, p.70). Ou sem desconsiderar o “déficit crônico” de legitimidade que a área comporta, ao se constituir como aquela que cuida das coisas do corpo, consideradas menos importantes, ou, ainda, mais leves, não sérias ou como recuperação das forças para atividades mais respeitáveis.

Por outra via, na condição de professora substituta, Patrícia vive uma espécie de recomeço perpétuo que se distingue do lugar ocupado pela professora efetiva em uma mesma instituição, uma vez que esse lugar se concretiza ao longo de uma carreira, atravessada por distintos percursos que se realizam no tempo. Vale lembrar, conforme escreve Benjamin (1991, p. 129), que “o que nos leva longe no tempo é a experiência que o preenche e o estrutura. Por isso o desejo realizado é o coroamento da experiência. [...]; mas não é o tempo terreno, secular... É um tempo que não destrói, aperfeiçoa, apenas.”

A condição de professora substituta, pode contribuir, ao contrário, para que a carreira seja atravessada por um eterno recomeço, localizado por Benjamin em uma analogia com o jogo de cartas, que

encerra em si o traço de que uma partida não depende de qualquer outra precedente. O jogo ignora totalmente qualquer posição conquistada. Méritos adquiridos anteriormente não são levados em consideração, e é nisto que o jogo se distingue do trabalho. O jogo liquida rapidamente a importância do passado, sobre o qual se apoia o trabalho. (Benjamin,1991, p. 127).

Talvez a condição de substituta exija que Patrícia sempre recomece do zero, distanciando‐a da possibilidade de participação mais efetiva na construção da identidade da Educação Física no interior da instituição, na organização dos seus espaços, assim como na construção da sua própria identidade profissional.

Renata vem construindo sua história e a história da Educação Física da Educação Infantil da RMEF, através de um tempo não meramente quantitativo, cronológico ou linear, mas como um esforço de construção de uma experiência qualitativa, condição que lhe permite se diluir, se aproximar, se distanciar, construir, reconstruir sua prática pedagógica, aprendendo com o passado, ressignificando o presente e perspectivando o futuro (Taborda de Oliveira et al., 2008).

Desse modo, o entrecruzamento das histórias docentes e da Educação Física no âmbito da Educação Básica, em geral, e na Educação Infantil, em específico, nos possibilita compreender o percurso de construção/legitimação dessas duas professoras no mesmo espaço, e pode‐se dizer que uma história só existe em função da outra e vice‐versa.

Financiamento

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) sob a forma de bolsa para o primeiro autor.

Conflitos de interesse

Os autores declaram não haver conflitos de interesse.

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Entrevista concedida por Renata, professora de Educação Física da Rede Municipal de Florianópolis. [jul. 2015]. Entrevistadora: Daienne Gonçalves. 1 arquivo .mp3 (160min.) Transcrição pág. 1‐18. Florianópolis., 2015.
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Para uma descrição das ac??o??es empreendidas no processo de formac??a??o continuada de professores de Educac??a??o Fi??sica na Educac??a??o Infantil na RMEF, consultar Tristão e Vaz (2014).

O Grupo de Estudos Independente da Educação Física na Educação Infantil (GEIEFEI) é formado por professores que, desde julho de 2004, se reúne voluntariamente em torno de discussões sobre as suas práticas pedagógicas.

Certa ironia presente no tom de Patrícia provavelmente se refere ao fato de atividades como a representação sindical serem consideradas, por parte dos professores, com uma incumbência a mais entre as tarefas da profissão. Como ela era “nova” na instituição, estava mais ou menos implícito que esse tipo de atribuição caberia aos “recém-chegados”, supostamente mais “motivados” e com mais “gás” em relação aos professores que estão no ofício a mais tempo.

O fenômeno da não-aula de Educação Física e do “desinvestimento pedagógico” também é identificado em outros contextos no Brasil. Sobre o tema conferir, entre outros, os trabalhos de Machado et al. (2009), González e Fensterseifer (2006) e González et al. (2013).

Débora Tomé Sayão, em seu trabalho de dissertação, investigou a inserção da disciplina Educação Física nos currículos da pré-escola no município de Florianópolis, e em sua tese investigou as relações de gênero no trabalho docente na Educação Infantil. Além de produções acadêmicas acerca da Educação Infantil e da Educação Física neste âmbito, participou da construção de documentos importantes, tais como, as orientações curriculares para Educação Física na Educação Infantil da Rede.

Autor para correspondência. (Jaison José Bassani jaisonbassani@uol.com.br)
Copyright © 2017. Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
Revista Brasileira de Ciências do Esporte 2017;39:362-70 - Vol. 39 Núm.4 DOI: 10.1016/j.rbce.2017.02.015